beszédterápia

A koherens beszéd kialakításának módszerei óvodáskorban. B) A társalgás, mint a párbeszédes beszéd kialakításának módszere. Összefüggő beszéd kialakítása óvodáskorban

Önbizalom, céltudatosság, helyének megtalálása a társadalomban - mindez közvetlenül kapcsolódik a beszéd fejlődéséhez, a gondolatok helyes és világos kifejezésének képességéhez. A koherens beszéd olyan töredékek kombinációja, amelyek egy konkrét témát jelölnek, és egyetlen szemantikai terhelést hordoznak.

Születésekor a gyermek rendelkezik beszédkészséggel. A felnőttek és a tanárok fő feladata a helyes fejlesztésük. Hiszen a gyermek kialakult koherens beszéde a jövő kulcsa. sikeres fejlesztés személyiség. Mit jelent ez a fogalom? A koherens beszéd a gondolatok megfogalmazásának és kifejezésének képessége.

A kiállítás kutatói és szerzői a gimnázium diákjai voltak. Neukölner Albert Schweitzer etnológusokkal és a Múzeum Múzeummal együttműködve. Hosszú távú szponzorálás helye volt. Az előző kiállításon Különösen hétköznapi. A neuköllni fiatalok, a diákok mindennapjai volt a téma. Ezúttal a fiatalok álmairól, fantáziáiról, jövőképeiről volt szó, amelyek a világ legtöbb nagyvárosának legalább a városi fővárosainak demográfiai fejlődését tükrözték. Ennek az iskolának a tanulóinak körülbelül 85 százaléka olyan családból származik, amelynek vándorlási múltja van.

A beszéd típusai

Az összekapcsolt beszédnek két fő típusa van:

Monologikus.
Párbeszédes.

Az első nagy kommunikációs készségeket igényel. Attól függ, hogy egy gondolatot mennyire helyesen fejeznek ki, mások hogyan fogják megérteni. A narrátor szükséges jó emlék, a beszédfordulatok helyes használata, kialakult logikus gondolkodás hogy az elbeszélés koherensnek és tisztán szóljon.

Öt évvel ezelőtt ez az iskola bezárt az új rektorig, valamint minden tanár, szülő, diák és a környezet hatalmas erőfeszítéseiig. új élet Chiese nem keltett újabb impulzusokat. Az ebben az iskolában kialakult helyzet, a tanulók összetétele egy elmélkedés, kutatás, elemzés és tisztelet azoknak a fiataloknak az életének, akik a transzkulturalitás valódi vagy álma felé haladnak, és sok mindent maguk előtt hagyhatnak. , Az olyan projekteket, mint a "diákgalaxisok", nagy elkötelezettséggel valósítják meg a hallgatók, mert pontosan tudják, kik ők, kinek kell és saját maguk találják meg a válaszokat.

A párbeszédben általában nem használnak összetett verbális fordulatokat. A beszédnek nincs világos logikai sorrendje. A beszélgetés iránya tetszőlegesen és bármilyen irányba változhat.

Beszédkészség könyvjelző

A koherens beszéd kialakulása több szakaszban történik.

1. szakasz - előkészítő, 0-1 év. Ebben a szakaszban a baba megismerkedik a hangokkal. Az első hetekben csak hallgat felnőtt beszéd, ugyanakkor passzív hanghalmaz alakul ki benne, az első sikolyok ő hallatszik. Később megjelenik a gügyögés, amely véletlenszerűen kiejtett hangokból áll.

Albert Schweitzer tanítványai nem bíznak abban, amit tapasztaltak. Intenzívebben élik meg ezt, mert életszakaszuk, pubertáskoruk és serdülőkoruk felerősíti ezt az identitás- és tájékozódási folyamatot. Egyrészt a kirekesztés élményével foglalkoznak, ami eddig az életben, másrészt a felfüggesztésből vagy a hagyományokba zártságból fakad. Sokan arra a nem meglepő eredményre jutnak, hogy az ember nem igazán választható számukra, hogy nem találja magát a társadalmi, családi, kulturális, vallási valóságban, a „régiben”: már úton vannak, újak. hódítani, felfedezni, feltalálni.

Ugyanebben az időszakban a gyermeknek tárgyakat mutatnak, és az őket jellemző hangokat hívják. Például: óra - tick-tock, víz - csepegtetősapka. Később a baba reagál a tárgy nevére, és a szemével keresi. Az első év végére a baba kiejti az egyes szótagokat.

2. szakasz - iskola előtti, egytől háromig. Először a gyerek mondja egyszerű szavak tárgyat és cselekvést is jelöl. Például az „adni” szó a babának mind a tárgyat, mind a vágyait, mind a kérést jelöli, ezért csak a közeli emberek értik meg. Egy bizonyos időszak után egyszerű mondatok jelennek meg, a gyermek elkezdi pontosabban kifejezni gondolatait. Három éves korig az elöljárószavakat használják a beszédben. Megkezdődik az esetek és a nemek egyeztetése.

Ennek egyéb galaxisai és bolygói kutatási projekt hasznos vetítővászon volt. A fiatalok lehetőségei a városi multietnikus valóságban változatosak: a kudarcoktól, a bűnözőktől, a gettóhősöktől, a fundamentalistáktól, a klán alattvalóktól, a futballsztároktól, a nem feltűnő normák felett álló szupermodellektől a magasan képzettekig, a különféle kulturális élmények gazdagságától kezdve a világ legjobb polgárainak poliglottja, az átlagos mindennapi élet minden aspektusával. Ezeket a lehetőségeket csökkenti vagy javítja szüleik társadalmi helyzete, etnikai kulturális kitettségük, a városi környezet, társadalmi környezetük többé-kevésbé nyitottsága, az esélyegyenlőségre törekvő iskolarendszer - ha van szabadidejük.

3. szakasz - óvodai, 3-7 éves korig. Ez a tudatosabb személyiségformálás időszaka. 7 évnél közelebb a hangok tiszták, korrektek. A gyermek hozzáértően kezd mondatokat építeni, már rendelkezik és folyamatosan tölti a szókincsét.

4. szakasz - iskola, 7-17 éves korig. A beszédfejlődés fő jellemzője ebben a szakaszban az előzőhöz képest a tudatos asszimiláció. A gyerekek elsajátítják és megtanulják az állítások felépítésének nyelvtani szabályait. A vezető szerep ebben azé

Ezeket a diákokat, akiknek alig van támogatása a szülői otthoni tanuláshoz, egyébként borzasztóan sújtja a nagy nyolcas. Nem elég, ha a fiatalok életcélokat keresnek, és mozgósítják az ehhez szükséges energiát. Az a hajlandóság, hogy a saját életét a saját kezébe vegye, természetesen nem. Milyen oktatás, kulturális és ifjúsági kultúra, szociális munka A tanulás társadalmi formái pedig olyan lehetőségek és szabadságok, kísérleti mechanizmusok és eszközök megteremtését nyújthatják, amelyeken keresztül a gyerekek és fiatalok megtudhatják, kik ők, mit akarnak, mit tudnak, mit akarhatnak.

Ezeknek a szakaszoknak nincsenek szigorú, világos határai. Mindegyik simán átfolyik a következőbe.

Az óvodások koherens beszédének fejlesztése

Az óvodába járás kezdete után megváltozik a gyermek környezete és ezzel együtt a beszédforma is. Mivel 3 éves korig a baba folyamatosan közel van hozzá közel álló emberekhez, minden kommunikáció a felnőttekhez intézett kérésein alapul. Létezik egy párbeszédes beszédforma: a felnőttek kérdéseket tesznek fel, a gyerek pedig válaszol. Később a baba vágyik arra, hogy meséljen valamiről, közvetítse érzéseit a séta után, és már nem csak a közeli emberek lehetnek hallgatók. Tehát elkezdődik a beszéd monológ formája.

A jövő interkulturális etnológusai

És hogy bizalmat szerezzenek erős és erőteljes képességeikben, teszteljék őket, és elismerésre találjanak. Mindannyian ennek a folyamatnak a közepén vagyunk, akár tetszik, akár nem, kulturális vagy ifjúsági munkásként. A kulturális iroda is megvan a maga helye változatos formában - részecskegyorsítóként, kontrasztanyagként, katalizátorként, előadási keretként. A kulturális nevelés kezdeményezése és elősegítése az önkormányzati kulturális munka egyik központi feladata, melynek vezérelvét a befogadás, a részvétel és az innováció határozza meg.

Minden beszéd összefügg. A fejlődéssel való kapcsolat formái azonban változnak. A gyermek által bemutatott koherens beszéd az a képesség, hogy elmondja úgy, hogy a hallottak a saját tartalma alapján érthetővé váljanak.

A beszéd összetevői

A beszéd két részre osztható: szituációs és kontextuális. Amikor kifejti gondolatait vagy leír egy helyzetet, az embernek monológot kell felépítenie, hogy a hallgató megértse, miről szól a beszélgetés. A gyerekek viszont kezdetben képtelenek leírni a helyzetet anélkül, hogy konkrét cselekvéseket ne határoznának meg. Egy felnőttnek, aki mesét hallgat, nehéz megérteni, miről szól a beszélgetés anélkül, hogy ismerné a helyzetet. Így először az óvodások szituációs koherens beszéde alakul ki. Ugyanakkor a kontextuális komponens jelenléte sem zárható ki teljesen, mivel a beszéd ilyen mozzanatai mindig összefüggenek.

Ez annál is inkább így van, mivel a neuköllni munkahelyem nem a nap közösségi oldalán van, hanem erős nyugtalanságnak van kitéve, amelyet a szegénység, a munkanélküliség, a mindenféle migráció okoz, ugyanakkor sok ember gazdagságában hemzseg. olyan hátterűek, akik a városi kultúra teáskannájában vannak Tatendursttal és tehetségekkel, hogy túléljenek és valami újat fejlesszenek ki. Sok művész van köztük, gyakran bevándorlási múlttal – igyekeznek minél jobban bevonni bennünket a kulturális nevelésről alkotott elképzelésünkbe.

Ha a „kulturálisan intelligens” kifejezés posztulátumként merül fel, akkor ez egy kissé merész játék a kétértelműségekkel – olyan kétértelműségekkel, amelyeket a „kultúra” kifejezés jelentése határozza meg. De a "testépítés" a "kultúra" más jelentését használja, ami miatt kétértelműségben vagyunk: a kultúra iránti felhívás irányadó lázadás volt és van az irányadó kultúra reflektálatlan normatív kialakítása ellen a migráns társadalom gyakorlatában, először is. az idősek gondozásában használt és annak tudományos alátámasztása.

Kontextuális beszéd

Miután elsajátította a szituációs összetevőt, a gyermek elkezdi elsajátítani a kontextuálisat. Eleinte a gyerekeket telítik az „ő”, „ő”, „ők” névmások. Ugyanakkor nem világos, hogy pontosan kire vonatkoznak. A tárgyak jellemzésére az „ilyen” fogalmát használják, és aktívan kiegészítik gesztusokkal: a kezek megmutatják, melyik az, például nagy, kicsi. Az ilyen beszéd sajátossága, hogy többet fejez ki, mint amennyit kifejez.

Ha az "időskori segély" helyett az "oktatás" vagy a "kulturális munka", az "idősek" pedig a "gyerekek és fiatalok", akkor egy nagyon egyszerű, de nagyon hasznos hitvallás állna a társadalmi befogadás alapjául. A "testépítés" fogalmában van egy nagyon specifikus kultúrafogalom, ami azt sugallja, hogy sok olyan kultúra létezik, amely különbözik egymástól és különbözik egymástól nem, vallás, szexuális irányultság, régió vagy etnikai származás alapján.

A társadalmi hátteret gyakran elfelejtik. A legtöbb esetben etnikai-vallási különbségről van szó. Ennek a zavarnak a kiindulópontja az, hogy megértsem a kultúrát úgy, mint azt, amit az emberek a fejlődésük során vállaltak, hogy formálják az összes ember világát - és így formálják őket társadalommá. Az ember ugyanis nemcsak passzív, hanem csak tettei és tettei szülik a kultúráját alkotó szimbolikus formák világát. A világon semmi sem a legegyszerűbb dolgok világa, de minden, ami számunkra ismerős, csak az ember kulturális tevékenységéből, cselekedeteiből fakad.

Fokozatosan a gyermek elkezd beszédkörnyezetet építeni. Ez akkor válik észrevehetővé, ha nagyszámú névmás eltűnik a beszélgetésből, és helyükre főnevek lépnek. A koherens beszédet az ember gondolatainak logikája határozza meg.

Az ember nem tudja elsajátítani a koherenciát, és mégis hiányzik a logika. Végül is a beszéd közvetlenül a gondolatoktól függ. A koherens beszéd a hangosan kifejezett és nyelvtanilag helyes mondatokká egyesített gondolatok sorrendje és logikussága.

Ha elfogad egy ilyen meghatározást, amely így vagy úgy, akkor nem beszélhet "kultúráról". A beléje ágyazott művészet nem feltétlenül, hanem a kultúra központi pontját képviseli, mint szimbolikus cselekvés és tudatos tervezés: a művészet esztétikailag megtervezett valóság, amely különbözik a természetes vagy véletlen szépségtől; A művészet mint az új helye, a művészet mint utópia, megvilágosodás, kommunikáció, a művészet mint az esztétikai jólét megtestesítője, de provokáció és irritáció is. A művészet és a kultúra közötti egyensúly összemosná a művészet sajátos kihívását és minőségét: nem minden blokk vagy dobcsoport hoz létre művészetet, de a művészi kifejezési formákkal való munka kulturális gyakorlata „több” érzetet ad az életben, legalábbis ösztönzés a minket körülvevő világ és saját lehetőségeink pontosabb érzékelésére.

A gyermek beszélgetéséből kiderül, mennyire fejlett a logikája, milyen szókincs van jelen. Szavak hiányában még egy logikusan jól megformált gondolat is nehézségeket okoz a hangos beszédben. Ezért a beszédet komplexen kell fejleszteni: logika, memória, gazdag szókincs. Mindennek harmóniában kell lennie.

A koherens beszéd kialakításának főbb típusai

A gyermekek koherens beszédének fejlesztése különféle módszerekkel történik. A főbbek a következők:

A kultúra egy csoport – a falutól a kontinensig – közös, koherens nevezőjének tekinthető, ahogyan azt az „irányító kultúra” reméli. A kultúratudományban ezt „konzisztencia-pozíciónak” nevezik. Alapja a nagy konzisztencia, i.e. a belső koherencia és a külső különbségek kialakítása.

Másrészt a „különböző pozíció” azt jelenti, hogy „dekonstrukciója annak a felfogásnak, amelyben a monokulturális szocializáció modern világ kétségtelenül az üzlet, mint általábanés sok tapasztalat, cselekvés, megértés és magatartás eredményeként, az idegen és új dolgokon keresztüli állandó változás eredményeként a kultúrán alapul. Nem hajlandó minőségi értékelés lenni, de ezúttal ismételten a libertárius felháborodás helyzetébe kerül, mert elkülönül közösségi feltételek. A „kulturális érzékenység” elmélete és gyakorlata ezen a különbségi állásponton alapul, amennyiben van alapja a különbség észlelésének.

Dialóguskészség fejlesztése.
Újramondás.
Történet képek szerint.
Leíró történetek írása.

Az első beszélgetéstípus, amelyet a gyermek elsajátít – A gyerekeket megtanítják:

Hallgassa és értse a felnőtt beszédet.
Kommunikáljon más gyerekekkel.
Építsen párbeszédet kérdések megválaszolásával.
Ismételje meg a szavakat, kifejezéseket a tanár után.

A 4-7 éves gyerekeket megtanítják a monológ felépítésének egyszerű formáira.

Ekkor megkérdőjelezhető, hogy a különbség definíciója a koherens állásponthoz hasonló módon jelenik-e meg, de lényegében egy másik idegenre vonatkozik. A látszólag világmentes elméleti diskurzus megbocsátható és talán nem is egészen elismert világszerte, hiszen mindezek az álláspontok megjelennek a migrációról szóló hosszú politikai vitákban, gyakorlatukban, és még koránt sincs vége. Ezt követi Heinz Buskowski, Neukölln polgármestere és önkormányzati tribunus.

Újra és újra a nyílt oldalak azt mutatják: még ha Németország elvileg be is ismeri, hogy bevándorló ország, és hosszú kötődésű, bevándorlási tapasztalattal rendelkező, német állampolgárként elismert emberek, a téma nincs lelőve. Ezt bizonyítja az itt élő, de német útlevéllel nem rendelkező emberek kettős állampolgárságáról és szavazati jogáról szóló ismételt vita, amely nemrégiben Berlinben, a választási kampány és az „Every vote” kampány keretében éledt fel. születettek és serdülők, akik 18 éves korukban eldöntik, hogy szüleik migránsok vagy németek.

Az újramondás figyelmességet és kitartást kíván a gyermektől. Először az újramondásra való felkészítés történik, majd a tanár felolvassa a szöveget, majd a gyerekek válaszolnak az olvasott anyaggal kapcsolatos kérdésekre. Elmesélési tervet készítenek, majd a tanár újra felolvassa a történetet, és kezdődik az újramondás. A kisebb gyerekek szinte mindent együtt csinálnak a tanárral. Az idősebb gyermekek saját újramesélési tervet dolgoznak ki. Így támogatják a logika és a beszéd kapcsolatát.

Változnak az idők: vendégmunkásoktól posztmigránsokká

A sokszínű társadalom együttélésének szükséges alapját képező alkotmányos státusz mellett az integráció vitájában és gyakorlatában az alábbi társadalomelméleti és gyakorlati harcfelfogások, felfogások játszanak fontos szerepet, ritkán tiszta forma, gyakran vegyes formában.

A háború után Németországnak nagyszámú munkásra volt szüksége a gazdasági csoda megszerzéséhez. Sokan pedig maradtak – a várakozásokkal ellentétben. Németországnak van egy problémája. A láthatáron fellángol a vita a vezető kultúráról. Hangsúlyozzák a sokféleség, mint fő érték abszolút értékét, de elismerik a konfliktusok és konfliktusok előremutató lendületét, bár a veszteségek előfordulásának következményei gyakran nem érnek véget.

Képek - eszköz a kapcsolat fejlesztéséhez

Az összefüggő beszéd tanítása képek segítségével történik. A képekből származó történet a szokásos önálló újramesélést segíti elő. Mivel a rajzokon a történet menete látható, nem szükséges mindent megjegyezni. Juniornak óvodás korú darabonkénti képeket használnak, amelyeken tárgyak vannak ábrázolva. A gyerekek a tanár kérdéseire válaszolva írják le a képet.

Egy közösségben, vagyis egy nyelv és a közös kulturális hagyományok által meghatározott csoportban való megtalálás szükségessége annak érdekében, hogy a kisebbségben is lehetővé váljon az önbizalom és az azonosulás, még akkor is, ha a közösséghez való kötődés teljes mértékben. különleges. További aggályok ezzel kapcsolatban az elfogadhatatlan etnikai hovatartozás, a gettósodás veszélye, a kulturális tradicionalizmus, és ezáltal a fejlődés akadályai.

Először is, mint a bántalmazó, bevándorlási múlttal rendelkező fiatalok fogalma, akiknek a „honnan jöttél?” kérdéstől kapták az orrukat, ez a kifejezés inkább a többségi társadalom megfelelő koncepciójának tehetetlen próbálkozásaira utal a fiatalok, a fiatalok számára. szülők vagy nagyszülők az elmúlt 50 év során Németország által Délkelet-Európa különböző országaiban kötött munkaszerződések eredményeként érkeztek Németországba. Sem a fiatalokat, sem a szüleiket, sem a nagyszülőket nem lehet semmiféle vándorlásra redukálni.

A gyermeket 4 éves kortól megtanítják mesét alkotni képből. Ehhez a következő előkészületekre van szükség:

A kép vizsgálata.
Válaszok a tanári kérdésekre.
A tanár története.
Gyerekmese.

A mese során a pedagógus kulcsszavakat javasol. Szabályozza a beszéd helyes irányát. 5 éves korukra a gyerekeket megtanítják tervet készíteni és beszélni róla. 6-7 évesen a gyermek képes a kép hátterére koncentrálni, leírni a tájat, az első ránézésre jelentéktelen részleteket. A képről mesélve a gyermeknek a képre támaszkodva el kell mondania, hogy mi történt a bemutatott események előtt és mi történhet utána.

A tanár kérdéseivel olyan történetszálat vázol fel, amely túlmutat a kép határain. A gyereknek elmondásakor a mondat helyes nyelvtani felépítését kell követni, a megfelelő szókincs érdekében.

Különös figyelmet kell fordítani a tájképeken alapuló történetekre. Mivel ehhez szükség van a szavak átvitt értelemben való használatára, összehasonlításra, szinonimák és antonimák használatára.

Történet-leírás

Az óvodások koherens beszédének fejlesztésében nagy jelentőséggel bír egy adott tárgy, helyzet, évszak leírásának képessége.

Kisebb óvodás korban megtanítják a gyerekeket játék alapján mese-leírás elkészítésére. A tanár kérdéseket tesz fel és irányítja a narrátort. A leírás fő hivatkozási szavait veszik figyelembe: a játék mérete, anyaga, színe. Minél idősebb lesz a gyermek, annál önállóbban beszél. Elkezdik a tárgyak és élő tárgyak összehasonlító leírását, két különböző tárgyat. Megtanítani a gyerekeket megtalálni Általános tulajdonságokés szemben. A cselekménytörténeteket összeállítják, a leírt tárgyak beillesztésével.

Ezenkívül az idősebb óvodás korú gyermekek személyes tapasztalatokból mesélnek történeteket, leírják a velük megtörtént helyzeteket, az általuk nézett rajzfilmek tartalmát.

Koherens beszédtechnika - mnemonika

A technika képhasználaton alapul. Minden mesét, verset képekkel kódolnak, amelyek szerint aztán levezetik a történetet. A módszertan azon a tényen alapszik, hogy az óvodás korú gyerekek jobban támaszkodnak vizuális memória mint auditív. A képzés mnemonikus pályák, emléktáblák és modelldiagramok segítségével történik.

A szavakat kódoló szimbólumok a lehető legközelebb állnak a beszédanyaghoz. Például, ha háziállatokról beszélünk, az ábrázolt állatok mellé egy házat, a vadon élő állatoknak pedig erdőt rajzolnak.

A tanulás az egyszerűtől a bonyolultig terjed. A gyerekek az emlékező négyzeteket, később - az ábrázolt szimbólumokkal ellátott mnemonikus sávokat tekintik, amelyek jelentését ismerik. A munka szakaszokban történik:

Táblázattanulmány.
Információk kódolása, a bemutatott anyag szimbólumokból képpé alakítása.
Újramondás.

A mnemonika segítségével a gyermekek beszédének asszimilációja intuitív módon megy végbe. Ugyanakkor jó szókincsük van, és képesek koherens monológot vezetni.

A beszédkapcsolat szintjei

A különféle módszerek gyakorlati alkalmazását követően a pedagógusok ellenőrzik a gyermekek koherens beszédének szintjét. Ha fejlődésének egy része alacsonyabb szinten van, akkor más módszereket alkalmaznak rájuk, amelyek ilyen gyerekekkel való munka során hatékonyabbak lesznek.

Az óvodások összekapcsolt beszéde három szintre oszlik:

Magas szintű - a gyermek nagy szókinccsel rendelkezik, nyelvtanilag és logikusan épít mondatokat. Tud újra elmesélni egy történetet, leírni, összehasonlítani tárgyakat. Beszéde ugyanakkor következetes, tartalmilag érdekes.
Átlagos szint - a gyermek érdekes mondatokat épít fel, magas írástudással rendelkezik. Nehézségek adódnak egy adott történetszál szerint való történet felépítésénél, itt hibázhat, de a felnőttek megjegyzéseivel képes önállóan kijavítani azokat.
Alacsony szint – a gyermeknek nehézséget okoz a történet felépítése a történet mentén. Beszéde következetlen és logikátlan, szemantikai hibákat követnek el a kapcsolatépítés nehézségei. Jelenlegi

Következtetés

A gyermekek koherens beszédének kialakítása a pedagógus folyamatos tanítási folyamata különféle módszerekkel és játékformákkal. Ennek eredményeként a gyermek elkezdi koherensen és nyelvtanilag helyesen kifejezni gondolatait, monológot vezetni és irodalmi technikákat használni.

Jaroszlavli Állami Pedagógiai Egyetem

őket. K.D. Ushinsky

Záró minősítő munka a következő témában: "Az ötödik életévben élő gyermekek koherens beszédének kialakítása az osztályteremben játékokkal"

Jaroszlavl

Terv

Bevezetés

1.3 A koherens beszéd fejlődésének jellemzői óvodás korban

2.1 5 éves kor feletti gyermekek leíró beszédének jellemzői a megállapító kísérlet eredményei szerint

2.2 A gyerekeknek a játékok leírására szolgáló kísérleti tanítási módszerei

Bibliográfia

Alkalmazás

Bevezetés

A koherens beszéd fejlesztése vezető szerepet játszik a gyermek fejlődésében, és központi helyet foglal el a beszéd kialakítására irányuló munka általános rendszerében. óvoda. Az összekapcsolt beszéd magában foglalja a gyermek minden eredményét az anyanyelv elsajátításában, annak hangszerkezetében, szókincsében, nyelvtani szerkezetében. A koherens beszédkészség birtoklása lehetővé teszi a gyermek számára, hogy szabadon kommunikáljon társaival és felnőttekkel, lehetővé teszi a számára szükséges információk megszerzését, valamint a környezetről felhalmozott ismeretek és benyomások átadását.

A koherens beszéd fejlesztésének problémája pszicholingvisták, pszichológusok és tanárok kutatásának tárgya. A tudósok kutatásában lefektették a módszertan alapjait, megadták az óvodáskorú gyermekek koherens beszédének kialakulásának jellemzőit (A. A. Leontiev, N. I. Zhinkin, D. B. Elkonin, M. M. Konina, E. P. Korotkova, A. M. Leushina, L. A. Penevskaya, E. I. Tikheeva, E. A. Flerina és mások)

A pszichológusok munkáikban hangsúlyozzák, hogy a koherens beszédben egyértelműen megjelenik a gyermekek beszédnevelésének szoros kapcsolata. (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.A. Leontiev, A.V. Zaporozhets és mások)

"A gyermek úgy tanul meg gondolkodni, hogy megtanul beszélni, de a beszédet is fejleszti, ha megtanul gondolkodni." A tudósok azt is bebizonyították, hogy a koherens beszéd nagy hatással van az esztétikai nevelésre, és jelentős társadalmi funkciót tölt be.

O.S. Ushakova és N.G. Szmolnikova tanulmányaikban megjegyzi, hogy "... időszerű és megfelelő fejlődés kommunikációs képességek monológ beszéd az óvodáskorú gyermekekben megalapozza a koherens írott monológ beszéd sikeres kialakítását az iskolások körében. "Az iskolába lépő tanulótól minden tantárgyból részletes választ kell tudnia adni, maradéktalanul és következetesen beszélni az olvasottakról, leírni, Mindezek a változások az óvodás korban születnek.

A pszichológusok munkáiban megjegyzik, hogy a koherens beszéd fejlesztésének leginkább szinzitív időszaka az élet ötödik éve. (A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin és mások)

Sok kutatást végeztek az óvodai koherens beszéd fejlesztésének problémájával, különös tekintettel a vizualizáció használatának kérdéseire, nevezetesen a játékok tanulási folyamatban való használatára.

Annak ellenére, hogy az óvodai beszédfejlesztés módszertanában a játékot régóta a koherens beszéd fejlesztésének fontos eszközének tekintik, nyilvánvalóan nem fordítanak kellő figyelmet a játékról való mesélésre. Ennek az az oka, hogy az oktatási és módszertani irodalomban lényegében nincs egységes álláspont a gyermeki foglalkozások tartalmi és módszertani kérdéseiről, a leíró és elbeszélő beszéd tanítási feladatainak kitűzésének rendjéről, valamint különböző osztályok sorozata játékokkal.

A játékokból mesélve a gyerekek megtanulják a leírások és narratívák tárgyi-logikai tartalmát kiválasztani, elsajátítják a kompozíció felépítésének, a részek egyetlen szöveggé való összekapcsolásának képességét, a nyelvi eszközök vizuális használatát.

Így egyrészt a játékokban nagy lehetőség rejlik az óvodai foglalkozások koherens beszédének fejlesztésére, másrészt ez a kérdéskör nem kapott kellő tudományos és elméleti indoklást a módszertani szakirodalomban.

Ennek a tanulmánynak a problémája annak meghatározása: miben pedagógiai órákat játékokkal az 5 éves gyermekek koherens beszédének hatékonyabb fejlesztése lehetséges. Ennek tanulmányozása a vizsgálat célja.

Tanulmányi tárgy - pedagógiai feltételek az ötödik életévben élő gyermekek beszédének kialakítása az osztályteremben játékokkal.

A vizsgálat tárgya a monológ típusú összefüggő megnyilatkozások 5 éves kor felett.

A tanulmány azon a hipotézisen alapul, hogy a játékok széles körben elterjedt használata az 5 évesnél fiatalabb gyermekek koherens beszédének fejlesztésére szolgáló osztályokban hozzájárul a teljes értékű kijelentések hatékonyabb kialakításához.

A kutatási célok a következők.

1. Tudományos - módszeres irodalom a kutatás kérdésében.

2. 5 éves kortól leíró jellegű összefüggő monológ állítások jellemzőinek azonosítása.

3. A koherens beszéd fejlesztésének tartalmának és módszertanának meghatározása 5 éves korú gyermekeknél a társakkal való kommunikáció során.

4. Leíró jellegű összefüggő monológ beszéd tanításának eredményességének meghatározása a vizualizációs anyagon / játékok /.

A vizsgálat módszertani alapja a beszédtevékenység elméletének helyzete, felépítése, szerepe a gyermeki személyiség kialakulásában.

Kutatási bázis. A kísérleti munkát az óvodában végezték oktatási intézmény. A vizsgálat 12, 5. életévüket betöltött gyermekre terjedt ki.

A tanulmány tervezett céljának és célkitűzéseinek megfelelően a következő módszereket alkalmaztuk:

A téma pszichológiai, nyelvészeti és pedagógiai szakirodalmának tanulmányozása, elemzése;

Óvodai nevelési intézmény dokumentációjának tanulmányozása, elemzése;

A tantermi munka szervezésének és tartalmának figyelemmel kísérése a koherens beszéd fejlesztése érdekében;

Keresés, megállapítás, alakítás, kontroll kísérletek;

mennyiségi és minőségi összehasonlító elemzésóvodások nyilatkozatai;

Kísérleti adatok elemzése és általánosítása.

Ez a minősítő munka két fejezetből, következtetésekből, bibliográfiából és alkalmazásokból áll.

I. fejezet Elméleti alap koherens beszéd kialakítása óvodáskorban

1.1 A koherens beszéd kialakításának nyelvi és pszichológiai alapjai óvodáskorban

A koherens beszéd fejlesztésének problémája a pszichológusok, nyelvészek, pszicholingvisták figyelmének középpontjában állt és marad /L.S. Vigotszkij, S. L. Rubinstein, A. V. Zaporožec, D. B. Elkonin, A. A. Leontyev, I. R. Galperin, I. Yu. Tél és mások/.

Az elmúlt években jelentősen megnőtt az érdeklődés e probléma iránt. Ennek oka a nyelvészet egy speciális ága - a szövegnyelvészet - kialakulása, amelyet az emberi kommunikáció előfeltételeinek és feltételeinek lényegének és szervezésének tudományaként határoznak meg.

A "koherens beszéd" kifejezést több értelemben használják:

1) a beszélő folyamata, tevékenysége;

2) a termék, a tevékenység eredménye, a nyilatkozat szövege;

3) a beszédfejlesztéssel foglalkozó munkarész neve

/ B.A.Glukhov, T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov, A.N. Schukin/;

4) egy jelentős hosszúságú beszédszegmens, amely viszonylag teljes és független részekre oszlik.

A modern elképzelések szerint a szöveg az igazi egység, nem pedig a mondat beszédkommunikáció; a szöveg szintjén megvalósul a megnyilatkozás szándéka, megtörténik a nyelv és a gondolkodás kölcsönhatása.

A szövegek lehetnek párbeszédesek és monológok. Értelemszerűen L.L. Yakubinsky a párbeszédre "a következőkkel lesz jellemző: viszonylag gyors beszédcsere, amikor a csere minden egyes komponense egy replika és egy replika a legmagasabb fokozat a másik által kondicionált csere minden előzetes mérlegelés nélkül megtörténik; az alkatrészeknek nincs speciális beosztása; a vonalak felépítésében nincs szándékos koherencia, és rendkívül rövidek.

A dialógus beszéd jellemzőit tekintve elemibb, mint a többi beszédtípus.

L. P. Yakubinsky megjegyzi, hogy: "Ennek megfelelően a monológ szélsőséges esetére a beszédsorozat időtartama és összefüggéséből adódóan a felépítés, a kijelentés egyoldalúsága, nem azonnali replikára készült; jellemző lesz egy előre meghatározott előzetes reflexió stb.. De e két eset között számos köztes eset van, amelyek középpontjában az az eset áll, amikor a párbeszédből eszmecsere - monológok - alakul.

A modern nyelvészeti irodalomban a szöveget a legmagasabb kommunikatív egységként jellemzik, amely egészében tanul, bizonyos törvények szerint építkezik. Ennek ellenére a nyelvészetben nincs egységes, általánosan elfogadott definíció a "szöveg" fogalmának tartalmára vonatkozóan, minőségi jellemzői különbözőek. tudományos dolgozatok.

Nézzünk néhány szövegdefiníciót.

"A szöveg a kommunikáció egyik résztvevőjéhez tartozó, formában megírt beszédmű, hiánytalanul és helyesen formázva." - ez N.D. Zarubina.

L.M. Loseva a szöveg következő jellemzőit azonosítja:

„1) a szöveg egy írásbeli üzenet (amit jelentenek);

2) a szöveget tartalmi és szerkezeti teljesség jellemzi;

3) a szöveg kifejezi a szerző hozzáállását a jelentetthez (szerzői attitűd).

A fenti jellemzők alapján a szöveg írásbeli üzenetként definiálható, amelyet szemantikai és szerkezeti teljesség, valamint a szerző üzenethez való bizonyos attitűdje jellemez.

O.I. Moskalskaya a következő rendelkezéseket jegyzi meg: "A teljes kijelentést kifejező beszéd fő egysége nem egy mondat, hanem egy szöveg; a mondat - a kijelentés csak speciális eset, különleges fajta szöveg. A szöveg a szintaktikai szint legmagasabb egysége."

A definíciók közötti különbségek ellenére sok közös vonásuk van. Mindenekelőtt a szöveget beszéd-alkotó műnek tekintik. A szöveg a szerző írásban megfogalmazott esszéje vagy nyilatkozata, valamint hivatalos dokumentumok, aktusok stb. A beszédkészítés közbenső lehetőségek vannak: előkészítő szóbeli előadások, irodalmi rögtönzés. A beszéd szóbeli és írásbeli felosztásának feltételességéről tanúskodnak. A legfontosabb, hogy mind a szóbeli, mind az írásbeli formák egy lényegében azonos beszédalkotási folyamat termékei, a beszéd verbálisan kifejezett eredménye. mentális tevékenység személy.

I. R. Galperin így határozza meg a szöveget. „A szöveg egy beszéd-alkotó folyamat teljességgel rendelkező, írásos dokumentum formájában tárgyiasított, e dokumentum típusának megfelelően irodalmilag feldolgozott alkotás, névből (címből) és számos speciális elemből álló mű. egységek (szuperfrazális egységek), amelyeket különböző típusú lexikális, stilisztikai kapcsolatok egyesítenek, bizonyos céltudatossággal és pragmatikus attitűddel."

A nyelvészetben a „kijelentés” kifejezés, valamint a „koherens beszéd”, „szöveg” fogalma többféleképpen értelmezhető. A megnyilatkozás egy üzenet, egy kommunikációs aktus, egy üzenet egysége stb. Ugyanakkor egyes nyelvészek csak mondatokat utalnak megnyilatkozásokra, mások különböző hosszúságú (térfogatú) állításokat, amelyek megegyeznek a mondat hosszával, hosszával egy szuperfrazális egység, egy bekezdés hossza stb. (I. R. Galperin, I. S. Gindin, T. M. Dridze, N. I. Zhinkin, N. D. Zarubina, L. M. Loseva, I. P. Sevbo, G. Ya. Enquist, T. Todorov, H. Weinrich és mások ).

A szövegtanulmányozás nyelvészeti megközelítése olyan jellemzők azonosítására irányul, amelyek belsőleg szövegszerűnek nevezhetők, mivel a szövegszerkezet belső szerveződési módjait írják le.

1) cím jelenléte, teljesség, tematikai egység;

2) a szöveg egyes összetevőinek céltudatossága, integráltsága, alárendeltsége az általános gondolatnak;

3) a szöveg szerkezeti felépítése, részei és mondatai közötti kapcsolat;

4) a szöveg feldolgozása a stilisztikai normák szempontjából (I.R. Galperin, 1977, 1981).

Szinte minden szöveghez kapcsolódik egy visszatekintés, ami a szöveg elemeihez való visszatérés vagy ismétlés, vagy egy kivetítés – információ a későbbiekben elhangzottakról.

Jellemezzük a vizsgálatunk szempontjából jelentős szövegkategóriákat.

Az integritás a tartalom (tematikai egység), a funkció (stilisztikai egység) és a forma (strukturális egység) szintjén nyilvánul meg.

A teljes szöveg a beszélő egyetlen programját valósítja meg, és a hallgató a kommunikáció teljes egységeként érzi. A szöveg szemantikai egysége abban nyilvánul meg, hogy minden eleme közvetlenül vagy közvetve kapcsolódik a beszéd tárgyához és a beszélő kommunikációs attitűdjéhez.

Fontos fogalmak, amelyek a szöveg szemantikai integritását jellemzik, az állítás "téma" és "tartalma", "a fő gondolat" fogalma.

Téma - a beszéd tárgya, amely a szövegben mikrotémákra bomlik, amelyeket a beszédjelentés minimális egységeinek tekintenek.

Az integritás mutatója a cím is, amely a szöveg témáját vagy fő gondolatát, illetve kiválasztási lehetőségét jelzi.

Az integrál szöveg gyermek általi létrehozása megköveteli a készségek bizonyos szintjét ahhoz, hogy a megnyilatkozás felépítése során egy témára vagy címszóra összpontosítson, a célnak és a fő gondolatnak megfelelő tartalmat válasszon.

Az óvodások tanítása során figyelembe kell venni a szöveg mindkét jellemzőjét, vagyis nemcsak szerkezeti, hanem szemantikai szerveződését is.

"A szöveg minden kommunikatív elemét (mondatokat, mondatcsoportokat, kommunikatív blokkokat) össze kell kapcsolni, egymáshoz kell rögzíteni. Minden szövegben főszabály szerint megtalálhatók, megfigyelhetők és leírhatók az egyes szövegrészek közötti formális, külső kapcsolatok. ."

"Ezek a kommunikáció speciális típusai, amelyek... az egyes üzenetek, tények, cselekvések stb. logikai (időbeli és (vagy) térbeli) egymásrautaltságát biztosítják." A Clutch lineáris kapcsolatot biztosít a szöveg részei között különböző szintű nyelvi egységekkel (névmások és névmási szavak, időhasználat stb.), amely bizonyos mértékig korrelál a „szekvencia” kategóriával, amely a szövegben a mondatok összevonási módjaiban fejeződik ki: „harmadik személyű névmások, birtokos, demonstratív névmások használata, névmási határozók, koordináló kötőszók, valamint a bal (ritkán jobb) komponens egyéb mutatói."

A szöveg integritását olyan eszközök segítségével hajtják végre, mint "személy, idő, hajlam, az állítás célkitőzésére szolgáló mondatmodellek és -típusok, szintaktikai párhuzamosság, szórend, ellipszis".

A szöveg integritása N.I. Zhinkin lehetővé teszi, hogy a lehető legmegfelelőbb módon fejezze ki a "kommunikatív cselekvéseket, egy személy értelmes cselekedetét", hogy elérje a legmagasabb szintet emberi nyelv- prozódia.

Az integritás jelét a szöveg alapvető tulajdonságának tekintette A.A. Leontyev. Úgy véli, hogy a koherenciával ellentétben, amely a szöveg külön szakaszaiban valósul meg, az integritás a szöveg egészének tulajdonsága. Az integritás "a szövegnek mint szemantikai egységnek, egyetlen struktúrának a sajátossága, és az egész szövegre meghatározott. Nem korrelált közvetlenül a nyelvi kategóriákkal, és pszichológiai természetű."

A konnektivitást a bemutatás logikája, a sajátos szervezettség jellemzi nyelvi eszközök, kommunikációs orientáció.

Az összekapcsoltság és a teljesség (integritás) fogalma nem egyenlő. A.A.Leontiev megjegyzi, hogy "a konnektivitás általában az integritás feltétele, de az integritást nem lehet teljes mértékben meghatározni a konnektivitáson keresztül. Másrészt az összefüggő szöveg nem mindig rendelkezik az integritás jellegzetességével."

V.A. Buchbinder és E.D. Rozanov, megjegyezve, hogy a szöveg szerves jellemzője a koherenciája, a szöveg koherenciáját úgy értelmezi, mint "több tényező kölcsönhatásának eredményét. Ez mindenekelőtt a prezentáció logikája, amely tükrözi a szövegek jelenségeinek korrelációját". a valóság és fejlődésük dinamikája; ez továbbá a nyelvi eszközök - fonetikai, lexikai - szemantikai és grammatikai - sajátos szerveződése, figyelembe véve a funkcionális és stilisztikai terhelést is, ez a kommunikációs orientáció - a motívumoknak, céloknak való megfelelés és a feltételek, amelyek ennek a szövegnek a megjelenéséhez vezettek; ez egy kompozíciós struktúra - a részek sorrendje és arányossága; hozzájárul a tartalom azonosításához; és végül maga a szöveg tartalma, jelentése."

Mindezek a tényezők, harmonikusan egyetlen egésszé kombinálva, „biztosítják a szöveg koherenciáját”.

Nak nek nyelvtani eszközök ide tartozik például a mondatok korrelációja az igék típusa, ideje és hangulata, neme és száma szerint. A lexikális kapcsolódási formák az egyes értelmes szavak ismétlése, összehangolt névmások használata, szinonim helyettesítések, korrelatív szavak stb.

A beszédfolyamatban a mondatokat csoportosítják, tematikusan, szerkezetileg és intonációsan kombinálják, és egy speciális szintaktikai egységet alkotnak - egy összetett szintaktikai egészet (S.S.Ts.). A gyermekek beszédében gyakoribbak a kis térfogatú tesztek, ezért a beszédfejlesztés módszertana szempontjából a nagy szöveg minimális szegmensén belüli koherencia nyelvi vizsgálata a legnagyobb jelentőségű.

(szuperfázis-egység, összetett szintaktikai egész).

A szöveg S.S.T-ből áll. és szabad mondatok (az ilyen mondatok megnyitják és befejezik a szöveget); a szöveg szintaktikai elemzése magában foglalja a mondatok közötti kapcsolatok tanulmányozását, ezen hivatkozások kifejezésének eszközeit, a szöveg szintaktikai egységekre, több mint mondatokra való felosztását, - S.S.Ts.

A mondatok közötti kapcsolatok az S.S.C. (S.F.E.) különböznek azoktól, amelyek a mondat szintjén és különösen a kifejezés szintjén léteznek. Nincsenek olyan kommunikációs típusok, mint koordináció, irányítás, szomszédság stb.

A mondatok közötti kapcsolat a S.S.Ts. - ez mindenekelőtt a nyelv (beszéd) teljes kommunikatív egységei közötti kapcsolat, nem pedig azok részei. Ez határozza meg az összehasonlított egységek szemantikai szignifikancia különbségét is. A predikatív részek funkciói általában zárva vannak abban az összetett mondatban, amelynek alkotóelemei, míg a mondat funkciója kiterjed a teljes S.S.T.-re, és néha a teljes szövegre is. Hiszen a szövegben két független mondat nem csak egymással, hanem az előző szövegrész többi mondatával is összekapcsolható.

Minden megfelelően szervezett szöveg szemantikai és szerkezeti egység, amelynek részei mind szemantikailag, mind szintaktikailag szorosan összefüggenek egymással. A szöveg szemantikai és szerkezeti egysége a mondatközi kommunikációt szervezi, vagyis a mondatok, S.S.T.-ek, bekezdések, fejezetek és egyéb részek közötti kapcsolatot.

A szövegnek belső szemantikai kapcsolatai vannak részei között, értelmes, formális és kommunikációs integritása, amely lehetővé teszi a szövegrészek közötti szemantikai kapcsolat biztosítását, a későbbi információkra való felkészülést, a szöveg megismerési útjának megbízható követését, a "szövegmemória megerősítését" ", térítse vissza a címzettet az előzőhöz, emlékeztesse rá, hogy "világismeretére hivatkozva" mondta.

A szemantikai és strukturális kapcsolaton kívül egy másik típusú kapcsolat jön létre a szöveg számára - a kommunikatív kapcsolat: "A nyelv kommunikatív aspektusa mindenekelőtt a kommunikáció nyelvi egységeinek egyetlen szerkezetének jelenlétét jelenti, amelyeket egy elválaszthatatlan kapcsolat tart össze. tartalmi és formai oldal között."

A nyelvészek feltárták, hogy egy összetett szintaktikai egész koherenciájának alapja a mondatok kommunikatív folytonossága. A mondat témája megismétli az előző mondat információinak egy részét, a rheme olyan új információt tartalmaz, amely fejleszti, gazdagítja a kijelentés jelentését, előreviszi a jelentést.

Háromféle téma létezik - rematikus láncok:

1. láncszem ahol minden következő mondat közvetlenül kapcsolódik az előzőhöz. befektetett eszközök - lexikális ismétlések, lexikális és szöveges szinonimák, névmások. Ez a kommunikáció legáltalánosabb módja.

2. Párhuzamos kommunikáció, amelyben minden mondat a másodiktól kezdve az első mondatban megjelölt témát fejleszti, és azzal jelentésben kapcsolódik. A megvalósítás fő eszközei az azonos szórend, a mondattagok nyelvtani kifejezési formáinak egységessége, az állítmányok időbeli korrelációjának típusa.

3. Párhuzamos kapcsolat az átívelő téma hiányával. A mondatok közötti kapcsolat a közös kommunikációs feladaton és az általuk közösen megfestett képzeletbeli valóságképen keresztül valósul meg. Az ilyen építményeket jellemzően tájleírásokban használják.

OA Nechaeva megállapította, hogy a következő beszédtípusokat lehet megkülönböztetni: leírás, narráció, érvelés, amelyek a gondolkodási folyamatok alapján épülnek fel: szinkron - leírásban, diakron - narrációban és ok-okozati összefüggésben, következtetéses - érvelésben.

Adjunk rövid leírás a monológ állítások fő típusai.

A leírás egy monológ üzenet mintája egy objektum egyidejű vagy állandó jellemzőinek felsorolása formájában. Leíráskor feltárul a beszéd tárgya, azaz. meg van adva (az objektum) formája, összetétele, szerkezete, tulajdonságai, rendeltetése. A leírás célja a valóság valamely mozzanatának megragadása, egy tárgyról képet adni, és nem csak megnevezni.

A leírás statikus, kimondja az alany bármely jellemzőjének meglétét vagy hiányát. A leírást a beszédtárgy kötelező jelenléte jellemzi.

Nechaeva O.A. négy szerkezeti és szemantikai változatot különböztet meg a monológ beszéd leíró típusában: tájkép, portré, belső, jellemzés.

Az érvelés egy monológ üzenet modellje, általánosított oksági jelentéssel, amely teljes vagy rövidített következtetésen alapul. Az érvelést a következtetés levonása céljából végzik: tudományos, általánosított vagy mindennapi (általános és konkrét). Az érvelésre "jellemző a retorikai kérdések használata, a kötőszavak alárendelője, a mondatok és a szövegrészek közötti ok-okozati összefüggések jellegének hangsúlyozása".

A narráció egy speciális beszédtípus, amelynek jelentése a tárgyak cselekvéseinek vagy állapotainak fejlesztéséről szól. Az elbeszélés alapja egy időben kibontakozó cselekmény, előtérbe kerül a cselekvések sorrendje. A narráció segítségével egy tárgy cselekvésének, állapotának alakulását közvetítik.

A történetmesélésnek különféle formái vannak. Tehát M.P. Brandes narratívákat emel ki: eseményről, élményről, állapotról és hangulatról, rövid üzenet a tényekről.

O.A. Nechaeva a narráció következő típusait határozza meg:

Pontosabban a színpad

Általánosított – festői

információs

Okkal feltételezhető, hogy az óvodás korban a koherens beszéd kialakulása egy konkrét színpadi narratívával kezdődik, egymás után következő képekből vagy jelenetekből áll. Az általánosított színpadi narratíva egy üzenet olyan konkrét narratív cselekvésekről, amelyek egy adott környezetben ismétlődnek, jellemzővé válnak rá. Az információs narratíva egy üzenet a cselekvésekről anélkül, hogy meghatározná azokat.

T. A. Ladyzhenskaya szerint a narráció egyfajta történet, amelyben a cselekmény, a csúcspont és a végkifejlet különbözik. T.A. Ladyzhenskaya a narratív sémát a következőképpen mutatja be: az esemény kezdete, az esemény fejlődése, az esemény vége.

A nyelvészeti tanulmányok azt mutatják, hogy egy koherens és koherens szöveg felépítéséhez számos nyelvtudással kell rendelkeznie a gyermeknek:

1) állítsa össze a témával és a fő gondolattal összhangban;

2) különféle funkcionális és szemantikai beszédtípusokat használjon, a kommunikáció céljától és feltételeitől függően;

3) megfigyelni egy bizonyos típusú szöveg szerkezetét, lehetővé téve a cél elérését;

4) összekapcsolja a mondatokat és a kijelentés részeit különféle kommunikációs típusok és eszközök segítségével;

5) válassza ki a megfelelő lexikai és nyelvtani eszközöket.

A koherens beszéd problémájával, kialakulásával és fejlődésével számos pszichológiai tanulmány foglalkozik. (L. S. Vigotszkij, N. I. Zsinkin, I. A. Zimnyaya, A. A. Leotiev, A. M. Leushina, A. K. Markova, S. L. Rubinshtein, A. G. Ruzskaya, F. A. Sokhin, D. B. Elkonin és mások).

A koherens beszéd bármely tartalom részletes, logikus, következetes és figuratív bemutatását jelenti.

S. L. Rubinshtein megjegyzi, hogy a beszélő számára minden beszéd, amely gondolatot közvetít, koherens beszéd. "Maga a beszéd koherenciája a beszélő vagy író gondolata beszédmegformálásának megfelelőségét jelenti a hallgató vagy olvasó számára való érthetőség szempontjából." A kifejezések felépítése már azt jelzi, hogy a gyermek elkezd kapcsolatokat létesíteni az objektumok között. S.L. Rubinshtein hangsúlyozza, hogy a koherens beszéd egyfajta beszéd, amely saját tárgytartalma alapján érthető. Ahhoz, hogy megértsük, nem kell külön figyelembe venni az adott helyzetet, amelyben kiejtik, minden benne van a beszéd kontextusából; ez kontextuális. Így a koherens beszéd fő jellemzője az érthetőség a beszélgetőpartner számára. Két okból lehet inkoherens: az összefüggések nem valósulnak meg és nem jelennek meg a beszélő elméjében; a beszélő gondolataiban bemutatva ezek az összefüggések nem derülnek ki megfelelően beszédében.

A gyermek beszéde abban különbözik, hogy "nem alkot összefüggő szemantikai egészet, olyan" kontextust, "hogy már csak ez alapján is megérthető lenne".

Összekötött beszéd - az eredmény általános fejlődés beszéd, amely nemcsak a beszéd, hanem a gyermek mentális fejlődésének mutatója is. (L. S. Vigotszkij, N. I. Zsinkin, A. N. Lentiev, L. R. Luria, S. L. Rubinstein, D. B. Elkonin és mások)

A koherens állítás megmutatja, hogy a gyermek mennyire birtokolja az anyanyelv szókincsét, annak nyelvtani szerkezetét, a nyelvi és beszédnormákat; képes szelektíven használni az adott monologikus megnyilatkozáshoz a legmegfelelőbb eszközt.

A koherens monológ beszéd kialakulása fokozatosan, a gondolkodás fejlődésével együtt megy végbe, és a gyermekek tevékenységének és a körülöttük lévő emberekkel folytatott kommunikációs formáknak a bonyolultságához kapcsolódik. L. S. Vygotsky "Gondolkodás és beszéd" című művében a fő kérdés a beszéd és a gondolkodás kapcsolata. L.S. Vigotszkij ezt a relációt belső dialektikus egységként értette, ugyanakkor hangsúlyozta, hogy a gondolat nem esik egybe beszédkifejezésével. A gondolatról a beszédre való átmenet folyamata a gondolat feldarabolásának és szavakban való újraalkotásának összetett folyamata.

S.A. Rubinshtein megjegyzi, hogy "... a beszéd különösen szorosan kapcsolódik a gondolkodáshoz. A szó általánosítást fejez ki, hiszen egy fogalom létformája, egy gondolat létformája. Genetikailag a beszéd a gondolkodással együtt keletkezett a folyamatban a társadalmi és munkaügyi gyakorlat és a társadalomtörténeti fejlődés folyamatában formálódott meg az emberiség egységben a gondolkodással De a beszéd még mindig túllép a gondolkodással való összefüggés határain. Az érzelmi pillanatok is jelentős szerepet játszanak a beszédben: a beszéd korrelál a tudattal, mint egy egész. "

L. S. Vygotsky, A. A. Leontiev, A. M. Leushina, S. L. Rubinshtein és mások tanulmányai azt bizonyítják, hogy kisgyermekeknél a párbeszéd megelőzi a monológot. Pszichológiai természetükben és nyelvi eszközeikben különböznek egymástól.

A dialógus beszéd igen nagymértékben helyzetfüggő; ahhoz a környezethez kapcsolódik, amelyben a beszélgetés zajlik, és kontextuális, azaz. minden egymást követő állítás nagymértékben az előzőtől függ.

A dialógus beszéd önkéntelen: leggyakrabban a benne található replika egy nem beszédingerre adott közvetlen beszédreakció, vagy olyan megnyilatkozás, amelynek tartalmát a korábbi állításokra „rákényszerítik”.

A monológ a párbeszédes beszéd, mint kommunikációs eszköz alapján alakul ki. A monológ beszéd viszonylag kiterjesztett beszédfajta, inkább önkényes. A monológ beszéd egy erősen szervezett beszédtípus, és a monológ beszéd önkényessége magában foglalja különösen azt a képességet, hogy egy adott kijelentéshez a legmegfelelőbb nyelvi eszközöket szelektíven alkalmazzuk, pl. olyan szó, kifejezés, szintaktikai konstrukció használatának képessége, amely a legpontosabban közvetítené a beszélő szándékát.

A kutatók megállapították, hogy már az első - második életévben, a felnőttekkel való közvetlen - érzelmi, gyakorlati kommunikáció folyamatában lerakják a jövőbeni koherens beszéd alapjait. Fokozatosan a beszéd részletes, koherens jelleget kap, és 4-5 éves korára a felnőttekkel sokat kommunikáló gyermek szóbeli beszéde meglehetősen gazdaggá, teljessé válik.

S.L. Rubinshtein a szituációs és kontextuális beszédet emelte ki. Ezt hitte jellemző tulajdonság szituációs beszéd az, hogy többet ábrázol, mint kifejez. A gyermek által használt beszédet, gesztusokat, hanglejtést, megerősítő ismétléseket, inverziókat és egyéb kifejezési eszközöket kísérő arckifejezések és pantomimok gyakran jelentősen meghaladják a szavai jelentésében foglaltakat.

gyermek beszéde fiatalon szituációs jellegű, mert beszédének tárgya közvetlenül érzékelhető, nem elvont tartalom.

A.M. Leushina kimutatta, hogy „...a gyermek szituációs beszéde mindenekelőtt kifejezett párbeszéd, Beszélő. Már a felépítésében is dialogikus, sőt, még külsőleg is monológ jelleggel bír; a gyermek beszél egy valós vagy képzeletbeli (képzelt) beszélgetőpartnerrel, vagy végül önmagával, de mindig beszél, de nem egyszerűen elmondja. "A gyermek csak lépésről lépésre építi fel a beszédkontextust, amely függetlenebb a beszédtől. helyzet.Fokozatosan a beszéd koherenssé, kontextuálissá válik Ennek a beszédformának a megjelenését az új feladatok és a gyermek másokkal való kommunikációjának jellege magyarázza. kognitív tevékenység részletesebb beszédet igényel, és a szituációs beszéd korábbi eszközei nem biztosítják állításainak érthetőségét és egyértelműségét. Pszichológiai vizsgálatok kimutatták, hogy a koherens monológ beszéd elemei már 2-3 éves korukban megjelennek a gyerekeknél, a külső beszédről a belső beszédre, a szituációs beszédről a kontextuálisra való átmenet pedig 4-5 éves korban következik be. (M. M. Kolcova, A. M. Leusina, A. A. Lyublinskaya, D. B. Elkonin). A.M. Leushina azt találta, hogy ugyanaz a gyerekek beszéde lehet szituációsbb vagy koherensebb, a kommunikáció feladataitól és feltételeitől függően. A gyermeki beszéd természetének a kommunikáció tartalmától és feltételeitől való függőségét megerősítik Z.M. Istomina. Abban a helyzetben, amikor az anyagot jól ismeri a hallgató, a gyermek nem érzi szükségét, hogy részletes nyilatkozatot adjon.

1.2 Az óvodások koherens beszédének kialakításának problémája a pedagógiai irodalomban

Sok tudós-tanár foglalkozott az óvodások koherens beszédének fejlesztésével. Az első, aki ezzel a problémával foglalkozott, K.D. Ushinsky a XIX. század végén. A beszédfejlesztés módszertana általában, és különösen a koherens beszéd fejlesztése azonban a 20. század második felében érte el legnagyobb virágzását.

A koherens beszéd kutatását a 60-as és 70-es években nagymértékben meghatározták E.I. Tiheeva, E.A. Flerina. Meghatározták a gyermekmesék osztályozását, tanítási módszereit különböző típusok mesemondás korcsoportokban. / N. A. Orlanova, O.I. Konenko, E.P. Korotkova, N.F. Vinogradova /.

Alisa Mihajlovna Borodics / született 1926-ban / nagyban hozzájárult a gyerekek mesemondásra tanító módszereinek kidolgozásához.

Befolyásolta a gyermekek beszédének fejlesztésére irányuló munka javítását a tömeggyakorlatban.

A gyakorlatban elterjedt használat módszertani és didaktikai segédeszközök készítette: L. M. Lyamina, V. V. Gerbova diák.

A tudományos módszertan fejlődésére nagy hatást gyakoroltak a Kutatóintézetben 1960-ban létrehozott, gyermeki beszédfejlesztő laboratórium dolgozóinak kutatásai. óvodai nevelés APN Szovjetunió. A kutatást a laboratórium vezetője, F.A. Sokhin.

Felix Alekseevich Sokhin /1929-1992/ - S.L. Rubinstein, a gyermekbeszéd mély ismerője, nyelvész és pszichológus. Sokhin módszertani elméletének fejlesztése pszichológiai, pszicholingvisztikai, nyelvi és megfelelő pedagógiai vonatkozásokat is tartalmazott. Meggyőzően bebizonyította, hogy a gyermeki beszéd fejlesztésének megvan a maga önálló jelentősége, és nem szabad csak a külvilággal való megismerkedés szempontjának tekinteni. F.A. Sokhina, O.S. Ushakova és alkalmazottaik a 70-es évek elejére kialakult beszédfejlődési folyamatok mély megértése alapján nagymértékben megváltoztatták a gyermekek beszédfejlesztésének tartalmára és módszertanára vonatkozó megközelítést. A hangsúly a gyermeki beszéd szemantikájának fejlesztésén, a nyelvi általánosítások kialakításán, a nyelv és a beszéd elemi tudatosításán áll. Az ezekben a tanulmányokban levont következtetések nemcsak elméleti, hanem gyakorlati jelentőséggel is bírnak. Ezek alapján dolgoztak ki egy programot a gyermekek beszédfejlesztésére, oktatási segédletek pedagógusok számára, a beszédfejlesztés integrált szemléletét tükrözve és a koherens beszéd elsajátítását alkotó folyamatnak tekintve.

Az ezekben az években végzett kutatások eredményei tükröződtek az új standard programban, amelyet a 80-as évek közepéig fejlesztettek.

A koherens beszéd fejlesztésének problémáját számos tanár vizsgálta különböző szempontokból. /K.D. Ushinsky, E.I. Tiheeva, E.A. Flerina, A.M. Leushina, L.A. Penevszkaja, M.M. Konin, A.M. Borodics és mások/.

A koherens beszéd fejlesztését az irodalmi alkotás újramondásával és az önálló történetmesélés tanításával kapcsolatos tervezett és szisztematikus munka során kell megvalósítani / A.M. Leushina/; a gyermekek történetének tartalmát a környező valóság megfigyelése alapján gazdagítani kell, fontos megtanítani a gyerekeket pontosabb szavak megtalálására, helyes mondatok felépítésére és logikai sorrendben történő összekapcsolására egy koherens történetté / L. A. Penevskaya /; mesemondás tanítása során előkészítő prozódiai munkát kell végezni / N.A. Orlanova, E.P. Korotkova, L.V. Vorosnyina/.

A koherens beszéd fejlesztése szempontjából fontos, hogy az óvodások ne csak a tartalmat, hanem a kifejezéséhez szükséges nyelvi formát is meg tudják választani; lexikális munka (szemantikai összehasonlítások, értékelés, szavak kiválasztása, helyzethasználat, írás) felnőtt diktál a gyermeknek, aki biztosítja az összetett szintaktikai szerkezetek elsajátítását; a beszéd hangoldalának kialakítása /intonáció, tempó, dikció/; fejlődés különböző típusok beszédek / N. F. Vinogradova, N. N. Kuzina, F. A. Sokhina, E. M. Strunina, M. S. Lavrin, M. A. Alekseeva, A. I.

A gyermekek összefüggő beszédének pszichológiai és pedagógiai vizsgálata / szerző: F.A. Sokhin / funkcionális irányban valósulnak meg: a nyelvi készségek kialakulásának problémáját vizsgálják a kommunikációs funkcióban.

Ezt az irányt a koherens beszéd kialakulásának pedagógiai feltételeinek tanulmányozása képviseli, amelyet olyan jelenségnek tekintenek, amely magában foglalja a gyermekek mentális és beszédfejlődésének összes eredményeit.

A gyermekek beszédének és értelmi fejlődésének szoros kapcsolata különösen egyértelmű, a koherens beszéd kialakításában hat, értelmes, logikus, következetes, hozzáférhető, önmagában is jól érthető, további kérdések és pontosítások nélkül. Ahhoz, hogy egy jó koherens történetet elmondhass valamiről, tisztán kell elképzelned a történet tárgyát / tárgyat, eseményt /, képesnek kell lenned elemezni a tárgyat, kiválasztani a főbb tulajdonságait és tulajdonságait, megállapítani az ok-okozati összefüggést, az időbeli ill. egyéb kapcsolatok. Emellett tudni kell kiválasztani az adott gondolat kifejezésére legmegfelelőbb szavakat, tudni egyszerű és összetett mondatokat építeni, változatos eszközökkel összekapcsolni az egyes mondatokat, megszólalásrészeket.

A beszéd, mentális és esztétikai szempontok kialakításával foglalkozó tudományos munkákban különösen élénken jelenik meg.

A beszédfejlesztéssel foglalkozó laboratóriumokban végzett vizsgálatok kimutatták, hogy a nyelvi és beszédjelenségek tudatosítása /jelentése elemi tudatosság/ a koherens beszéd fejlődésében, mint az óvodások mentális és esztétikai fejlődésének fontos feltétele / L.V. Voroshnina, G.L. Kudrina, N.G.Smolnikova, R.Kh.Gasanova, A.A.Zrozhevskaya, E.A.Smirnova/.

Így A. A. Zrozhevskaya munkájában a középső óvodáskorú gyermekekben a leíró koherens beszéd készségeinek és képességeinek fejlesztésének lehetősége és célszerűsége, amelyben megfigyelhető a szöveg általános szerkezete, következetesen épülnek fel az állítás mikrotémái, és kellően teljes körűen feltárva, különféle intertextuális kapcsolatokat használnak. A vizsgálat eredményei feltárják azokat a lehetőségeket, amelyeket a középiskolás korú gyermekek beszédfejlesztésében még nem használtak fel a koherens leíró beszéd elsajátításában.

A tudósok bebizonyították, hogy a gyermek összes beszédkészsége és képessége a koherens beszédben nyilvánul meg. Amúgy egy óvodás összefüggő állítást épít fel, mennyire pontosan tudja, hogyan kell szavakat választani, hogyan használ eszközöket művészi kifejezőképesség, meg lehet ítélni beszédfejlődésének szintjét.

Számos kutató és gyakorlati szakember csatolta nagyon fontos láthatóság. Különösen azt találták, hogy a játékmesélés óriási hatással van a monológ beszédkészség kialakulására. A játékokkal kapcsolatos osztályokat E. I. Tikheeva fejlesztette ki. A játékokból való mesemondás rendszere sokáig változatlan maradt. Újabb kutatások és módszertani fejlesztések/ A.M. Borodich, E.P. Korotkova, O.I. Solovieva, I.A. Orlanova/ változtatásokat eszközölt a tanítási módszertanon, megtartva a korábbi rendszer lényegét.

Az elmúlt évek kutatói / O.S. Ushakova, A. A. Zrozhevskaya / a játék anyagán a koherens beszéd kialakítása során abból indultak ki, hogy a gyerekeket nem a mesemondás típusait kell megtanítani, hanem a monológ felépítésének képességét - a történetmesélés kategorikus jellemzői alapján. a szöveg.

A tudósok által végzett kutatás kimutatta, hogy mélyreható, tartalommal gazdagított munka a gyermekek koherens beszédének fejlesztésén, amely legalább a fiatalabb kor, óvodai oktatásuk és nevelésük végén / bármely korosztályban / nagy hatást ad.

A beszédfejlesztési módszertannak vannak olyan adatai, amelyek azt mutatják, hogy az óvodát végzettek, akik ilyen képzésben részesültek, sokkal sikeresebben sajátítják el az iskolai tananyagot társaiknál. anyanyelv- mind a nyelvi ismeretek, mind a koherens beszéd, szóbeli és írásbeli fejlesztése kapcsán.

Ennek a technikának a hatékonysága felvetette a kérdést a kutatókban, hogy szükséges-e javítani. Jelenleg ez elsősorban a koherens beszéd fejlesztésének tartalmi és módszerei közötti összefüggések finomítása és elmélyítéseként valósul meg az óvoda különböző korcsoportjaiban.

A koherens beszédfejlődés vizsgálatának megközelítését a szövegnyelvészeti kutatások befolyásolták. Az F.A. irányítása alatt végzett vizsgálatokban. Sokhina és O.S. Ushakova / G. A. Kudrina, L. V. Voroshnina, A. A. Zrozhevskaya, I. G. Szmolnikova, E. A. Szmirnova, L. G. Shadrin/, a hangsúly a beszéd koherenciájának értékelésére szolgáló világosabb kritériumok keresésén van. A fő mutató a szöveg szerkezeti felépítésének képessége, valamint a kifejezések és a különböző típusú koherens állítások részei közötti összekapcsolás különféle módozatai.

A kutatás eredményei megváltoztatták az oktatás tartalmi és formai szemléletét. A tulajdonképpeni beszédfeladatokat elválasztják a környezet megismertetésétől, kiemelik a gyerekek tudását, elképzeléseit a nyelvi tevékenység elemeiről, a nyelvi kommunikációról, ami F.A. Sokhina, a gyermek nyelvi fejlődése; fejlesztés alatt állnak összetett osztályok, melynek vezető feladata a monológ beszéd tanítása. Változó programok készülnek a különböző típusú óvodai nevelési-oktatási intézmények számára, amelyekben más kérdések mellett a gyermekek koherens beszédének fejlesztése / „Szivárvány”, „Gyermekkor” stb.

Így jelenleg a tudósok rengeteg gyakorlati anyaggal és kísérleti adatok adatbázisával rendelkeznek a koherens beszéd célzott pedagógiai hatás hatására történő fejlődéséről.

1.3 A koherens beszéd fejlődésének jellemzői az óvodás korban

A koherens beszéd kialakulása fokozatosan, a gondolkodás fejlődésével együtt megy végbe, és a gyermekek tevékenységeinek és a körülöttük lévő emberekkel folytatott kommunikációs formáknak a bonyolításával jár.

A beszédfejlesztés előkészítő időszakában, az első életévben, a felnőttekkel való közvetlen érzelmi kommunikáció folyamatában lefektetik a jövőbeli koherens beszéd alapjait.

Az érzelmi kommunikáció során egy felnőtt és egy gyerek különféle érzéseket /örömet és nemtetszést/ fejez ki, nem gondolatokat.

Fokozatosan gazdagodik a felnőtt és a gyermek kapcsolata, bővül a tárgyak köre, amelyekkel találkozik, és a korábban csak érzelmeket kifejező szavak kezdenek a tárgyak és cselekvések babamegjelölésévé válni. A gyereknek megvan a sajátja hangberendezés képessé válik mások beszédének megértésére. A beszédértés rendelkezik kiváló érték a gyermek későbbi fejlődése során a kommunikációs funkció fejlődésének kezdeti szakasza. Létezik egy speciális kommunikációs típus, amelyben a felnőtt beszél, a gyermek pedig arckifejezésekkel, gesztusokkal és mozdulatokkal válaszol.

A megértés alapján, eleinte nagyon primitív, a gyermekek aktív beszéde fejlődik. A gyermek utánozza a felnőtt által kimondott hangokat, hangkombinációkat, ő maga hívja fel magára, valamilyen tárgyra a felnőtt figyelmét. Mindez rendkívüli jelentőséggel bír a gyermekek verbális kommunikációjának fejlődése szempontjából: megszületik a hangreakció szándéka, fókuszálása egy másik személyre, beszédhallásönkény, kiejtés. / S.L. Rubenstein; F. Sokhin /

Az első életév végére - a második életév elejére megjelennek az első értelmes szavak, de elsősorban a gyermek vágyait és szükségleteit fejezik ki. Csak a második életév második felében kezdenek a szavak a baba tárgyak megjelöléseként szolgálni. Ettől a pillanattól kezdve a gyermek elkezdi használni a szavakat a felnőtt megszólítására, és a beszéd révén képessé válik a felnőttekkel való tudatos kommunikációra. A rá vonatkozó szónak az egész mondat jelentése van. Fokozatosan megjelennek az első mondatok, először kettőből, két év múlva pedig három és négy szóból. A gyermek életének második évének végére a szavak nyelvtanilag kezdenek formát ölteni. A gyerekek pontosabban és érthetőbben fejezik ki gondolataikat és vágyaikat. A beszéd ebben az időszakban két fő funkciót tölt be: a kapcsolatteremtés eszközeként és a világ megismerésének eszközeként. A hang kiejtésének tökéletlensége, korlátozott szókincse, nyelvtani hibák ellenére kommunikációs és általánosítási eszköz.

A harmadik életévben mind a beszédértés, mind az aktív beszéd gyorsan fejlődik, a szókincs meredeken bővül, a mondatok szerkezete bonyolultabbá válik. A gyerekek a beszéd legegyszerűbb, legtermészetesebb és eredeti formáját - a dialógust - használják, amely eleinte szorosan kapcsolódik a gyermek gyakorlati tevékenységéhez, és a közös céltevékenységen belüli együttműködés kialakítására szolgál. Közvetlen kommunikációból áll a beszélgetőpartnerrel, tartalmazza a kérés és a segítség kifejezését, a felnőttek kérdéseire adott válaszokat. A kisgyerek ilyen nyelvtanilag formálatlan beszéde helyzetfüggő. Szemantikai tartalma csak a helyzettel összefüggésben világos. A szituációs beszéd többet fejez ki, mint amennyit kifejez. A kontextust felváltják a gesztusok, az arckifejezések, az intonáció. De már ebben a korban a gyerekek a párbeszédben figyelembe veszik állításaik megalkotásakor, hogy partnereik hogyan fogják megérteni őket. Innen ered az ellipticitás az állítások felépítésében, megáll a megkezdett mondatban.

Óvodáskorban a beszéd elkülönül a közvetlen gyakorlati tapasztalattól. Ennek a kornak a fő jellemzője a beszéd tervező funkciójának megjelenése. Az óvodások tevékenységét vezető szerepjátékban új

beszédtípusok: a játékban résztvevőket instruáló beszéd, beszéd - üzenet, amely a felnőttnek a vele való kapcsolaton kívül kapott benyomásokról mesél. Mindkét típus beszéde monológ, kontextuális formát ölt.

Amint azt A. M. Leushina tanulmánya kimutatta, a koherens beszéd fejlődésének fő vonala az, hogy a gyermek a szituációs beszéd kizárólagos dominanciájáról a kontextuális beszéd felé halad. A kontextuális beszéd megjelenését a másokkal való kommunikáció feladatai és jellege határozza meg. A gyermek életmódjának megváltoztatása, a kognitív tevékenység bonyolódása, a felnőttekkel való új kapcsolatok kialakulása, az új tevékenységek megjelenése részletesebb beszédet igényel, a szituációs beszéd régi eszközei pedig nem biztosítják a kifejezés teljességét, egyértelműségét. Van kontextuális beszéd. (A kontextuális beszéd tartalma magából a kontextusból kiderül. A kontextuális beszéd összetettsége abban rejlik, hogy a konkrét helyzet figyelembevétele nélkül, csak nyelvi eszközökre támaszkodva megköveteli a megnyilatkozás felépítését).

A szituációs beszédről a kontextuálisra való átmenet D.B. Elkonin szerint 4-5 év alatt következik be. Ugyanakkor a koherens monológ beszéd elemei már 2-3 éves korban megjelennek. A kontextuális beszédre való áttérés szorosan összefügg az anyanyelv szókincsének és nyelvtani szerkezetének fejlődésével, a nyelvi eszközök önkényes használatának képességének fejlődésével. A beszéd grammatikai szerkezetének bonyolításával a kijelentések egyre részletesebbek és koherensebbek lesznek.

A beszéd szituációs jellege nem abszolút hozzátartozás a gyermek életkorához. Ugyanazon gyerekeknél a beszéd lehet szituációsbb vagy kontextuálisabb. Ezt a kommunikáció feladatai és feltételei határozzák meg.

Következtetés A.M. Leushina megerősítést kapott M. N. Lisina és tanítványai tanulmányozásában. A tudósok bebizonyították, hogy a beszédfejlődés szintje a gyermekek kommunikációjának fejlettségétől függ. A kijelentés képlete attól függ, hogy a beszélgetőpartner hogyan érti a gyermeket. beszédviselkedés beszélgetőpartner befolyásolja a gyermek beszédének tartalmát és szerkezetét. Például a társaikkal való kommunikáció során a gyerekek nagyobb mértékben használják a kontextuális beszédet, mivel valamit meg kell magyarázniuk, meg kell győzniük valamiről. Amikor olyan felnőttekkel kommunikálnak, akik könnyen megértik őket, a gyerekek nagyobb valószínűséggel korlátozzák magukat a szituációs beszédre.

A monológ beszéd mellett tovább fejlődik a dialogikus beszéd. A jövőben mindkét formát a kommunikáció feltételeitől függően hajtják végre és használják.

A 4-5 éves gyerekek aktívan részt vesznek a beszélgetésben, részt vehetnek kollektív beszélgetésben, meséket, novellákat mesélhetnek el, önállóan mesélhetnek játékokból, képekből. Összefüggő beszédük azonban még mindig tökéletlen. Nem tudják, hogyan kell helyesen megfogalmazni a kérdéseket és helyesbíteni bajtársaik válaszait. Történeteik a legtöbb esetben egy felnőtt modelljét másolják, logikát sértenek; a történeten belüli mondatok gyakran csak formálisan kapcsolódnak egymáshoz (a szavakkal később).

Az idősebb óvodás korú gyermekeknél a koherens beszéd fejlődése meglehetősen magas szintet ér el. A párbeszédes beszédben a gyerekek meglehetősen pontos, rövid vagy részletes választ adnak a kérdésnek megfelelően. Bizonyos mértékig megnyilvánul az a képesség, hogy kérdéseket fogalmazzon meg, megfelelő megjegyzéseket adjon, helyesbítse és kiegészítse egy barát válaszait.

A mentális aktivitás javításának hatására a gyermekek beszédének tartalma és formája megváltozik. Megnyilvánul az a képesség, hogy egy tárgyban vagy jelenségben kiemeljük a legjelentősebbet. Az idősebb óvodások a legaktívabban bekapcsolódnak egy beszélgetésbe, beszélgetésbe: vitatkoznak, vitatkoznak, meglehetősen motiváltan védik meg véleményüket, győzik meg a barátjukat. Már nem korlátozódnak egy tárgy vagy jelenség megnevezésére és a minőségek hiányos átadására, hanem a legtöbb esetben elkülönítik jellemzőkés tulajdonságokkal, részletesebb és meglehetősen teljes elemzést adnak egy tárgyról vagy jelenségről.

Megnyilvánul az a képesség, hogy tárgyak vagy jelenségek között bizonyos kapcsolatokat, függőségeket, szabályos kapcsolatokat létesítsenek.

Megjelenik a tárgyak és jelenségek közötti bizonyos összefüggések, függőségek, rendszeres kapcsolatok megállapításának képessége, amely közvetlenül tükröződik a gyermekek monológ beszédében. Fejlődik az a képesség, hogy a szükséges ismereteket megjelenítsük, és kifejezésük többé-kevésbé megfelelő formáját koherens narratívában találjuk meg. Jelentősen csökkent a hiányos és egyszerű nem mindennapi ajánlatok közös bonyolult és összetett miatt.

Megjelenik az a képesség, hogy a javasolt témában meglehetősen következetesen és egyértelműen leíró és cselekményes történeteket állítsunk össze. Ugyanakkor a gyerekek jelentős részében ezek a készségek instabilok. A gyerekek nehezen tudnak tényeket kiválasztani történeteikhez, azokat logikusan elrendezni, az állítások strukturálásában, nyelvi tervezésében.

fejezet II. A koherens beszéd kialakításának módszerei 5 éves gyermekeknél

2.1 A leíró beszéd jellemzői 5 éves kor felett a megállapító kísérlet eredményei szerint

A koherens beszéd fejlesztésének problémájának vizsgálata és a kísérleti munka megfogalmazása egy óvodai nevelési intézmény bázisán történt. A kísérlethez 5 éves korú gyermekeket választottunk, mivel ez az óvodás korszak érzékeny a koherens beszéd fejlődésére.

A munka első szakaszában egy megállapító kísérletet végeztünk. Ez a következő feladatokat tartalmazta:

1. A játék leírása.

Cél: A játék leírása során az ötödik életévet járó gyermekek összefüggő monológ állításainak sajátosságainak feltárása: az előadás szerkezete, sorrendje és koherenciája, a mondatok természete és a használt nyelvi eszközök.

2. A tétel leírása.

Cél: Az összefüggő leíró monologikus állítások jellemzőinek tanulmányozása ötödik életévben élő gyermekeknél egy tárgyról szóló történet során.

3. Történet cselekménykép alapján.

Cél: A szekvenciális típusú összefüggő monológ állítások jellemzőinek tanulmányozása az ötödik életévben élő gyermekeknél egy történet során, cselekménykép alapján.

A leírás készségeinek tisztázása érdekében megkértük a gyerekeket, hogy meséljenek a játékról: "Nézze meg figyelmesen a matrjoskát, és mondjon el mindent róla. Milyen az?" Az 1. számú jegyzőkönyvben minden gyermek történetét szó szerint rögzítették, a nyilatkozatok jellemzőinek megőrzésével. A gyerekek beszéde nem javult. A gyermekek vizsgálatát egyénileg végezték el annak érdekében, hogy kizárják az egyik gyermek kijelentéseinek hatását a többi gyermek beszédminőségére.

Az összefüggő, leíró jellegű monológ állítások elemzéséhez indikátorokat használtunk:

1) A bemutatás sorrendje, szerkezeti részek jelenléte a leírásban.

2) A prezentáció összekapcsolhatósága.

3) Az állításban használt nyelvi eszközök: a melléknevek, főnevek, igék száma.

5) Az állítás informatívsága: az előadásban használt szavak száma.

6) A kimondás gördülékenysége: a szünetek száma.

Az 1. számú jegyzőkönyv elemzési adatait az 1. táblázat tartalmazza.

A gyermekszövegek értékelésének módszertana alapján T.A. Ladyzhenskaya és O.S. Ushakova, valamint a koherens állítások elemzéséből származó adatok, a koherens beszéd fejlődésének 4 szintjét azonosították.

I Magas szintű.

A gyerekek érzik a szöveg szerkezeti szerveződését. A történetekben nyomon követhető a kompozíciós teljesség, az állítás részeinek összekapcsolódása. A leírás változatos nyelvi eszközöket használ, a kijelentés magas információtartalma. A történetek nyelvtanilag helyesen vannak felépítve, nagyszámú összetett alárendelt konstrukció mondata van. A beszéd sima, a szünetek száma legfeljebb kettő.

II Átlag feletti szint.

A leírás szerkezete és sorrendje törött. A névmási kapcsolat mellett az /kötőszavak a, és/ formális csatolmány használatos. Az állításban gyakorlatilag nincsenek a nyelv figuratív eszközei, az egyszerű felépítésű mondatok dominálnak, bár előfordulnak összetett szerkezetű mondatok is; szünetek vannak a beszédben. A történet egy felnőtt segítségével íródott.

III Középszint.

Az ezen a szinten lévő gyerekek egyszerűen felsorolják a játék alkatrészeinek jellemzőit. A beszédet a főnevek és a melléknevek uralják, a nyelvnek nincsenek átvitt eszközei, a kijelentés információtartalma alacsony. Sok a szünet. A történet egy felnőtt segítségével íródott.

IV szint.

A gyerekek megpróbálnak mesét alkotni, de csak különálló mondatokra korlátozódnak eleje és vége nélkül. A szünetek száma több mint 5.

1. ábra: Az összefüggő monológ kijelentések szintjei 5 évesnél idősebb gyermekeknél a játék leírása során. I - magas szint, II - átlag feletti, III - átlagos szint, IV - alacsony szint

Az ötödéves gyerekek 100%-a közül a gyerekek 8,33%-a rendelkezik magas szintű koherens, leíró jellegű monológ megnyilatkozással; Az átlagosnál magasabb koherens beszéddel rendelkező gyermekek 41,65%-a; Az átlagos szintű gyermekek 33,32%-a, az alacsony fejlettségű gyermekek 16,66%-a rendelkezik leíró jellegű összefüggő állításokkal.

Annak érdekében, hogy azonosítsák a gyermekekben a tárgyak leírásának képességét, az óvodások a következő feladatot kapták: "Nézd meg figyelmesen a széket, és mondj el róla mindent. Milyen az?"

A 2. számú jegyzőkönyvben a gyermekek történeteit a nyilatkozatok jegyeinek megőrzésével rögzítették. A gyerekek beszéde nem javult.

A monológ típusú összefüggő megnyilatkozások elemzéséhez ugyanazokat a mutatókat használtuk, mint a játékleírásnál: a megnyilatkozás sorrendjét és szerkezetét, koherenciát, nyelvi eszközöket, a használt mondatok jellegét, a megnyilatkozás informatív voltát, gördülékenységét.

A 2. protokoll elemzési adatait a 2. táblázat tartalmazza.

A mutatók alapján azonosították a leíró jellegű összefüggő monológ állítások kialakulásának szintjeit: I - magas,

II - átlag feletti, III - átlagos, IY - alacsony szint (leírásukat lásd fent).

2. ábra: Összefüggő monológ állítások szintjei 5 évesnél idősebb gyermekeknél egy tárgy leírásának folyamatában. I - magas szint, II - átlag feletti, III - átlagos szint, IV - alacsony szint

Az 5 évesnél idősebb gyermekek 100%-a közül a magas fejlettségű gyermekek 16,66%-a rendelkezik leíró jellegű összefüggő monológ állításokkal; az átlag feletti fejlettségű gyermekek 50%-a; A gyerekek 24,99%-a átlagosan, az alacsony fejlettségű gyermekek 8,33%-a rendelkezik leíró jellegű összefüggő monológ állításokkal.

A gyerekek kijelentéseinek elemzése kimutatta, hogy a leíró monológ beszédben ezek az óvodások gyakran névmással helyettesítik a főneveket, pontatlanul jelzik a játék részleteit; a mondatok többnyire egyszerűek, hiányosak. A játék leírása nem mutat rá a tárgyra; következtetés nélkül; formálisan használt - koordinatív kapcsolat a mondatok között az „és”, „igen”, „ez”, „itt”, „itt”, „akkor” határozószavak uniók használatával.

A legtöbb gyermek kijelentései kompozíciós hiányosságukról - a játék egyes részeinek felsorolásáról - figyelemre méltóak. Vegyük észre, hogy néhány gyerek meglehetősen következetesen leírta a játékot, de kihagyta a történet egyes szerkezeti részét (elejét vagy végét).

Végezetül vannak olyan gyerekek, akik a leírás összeállítása során az egyes szavakra, mondatokra korlátozódnak eleje és vég nélkül, ami azt jelzi, hogy az azonos korcsoportba tartozó gyerekeknek jelentős egyéniségei vannak.

A felszólító típusú koherens monológ megnyilatkozások gyermekeknél történő tanulmányozása érdekében az óvodások egy feladatot kaptak, amelyet egyénileg végeztek el: mesemondást cselekménykép alapján.

A 3. számú jegyzőkönyvben minden gyermek történetét szó szerint rögzítették, megőrizve a koherens állítás jegyeit.

A narratív típusú összefüggő monológok elemzéséhez a következő mutatókat használtuk:

1) A képen látható tények lefedésének teljessége, a tények közötti sokrétű összefüggések megállapításának képessége, szereplőkés tárgyak stb.

2) Az előadás sorrendje, koherenciája, szerkezeti részek jelenléte a történetben.

3) A gondolatok és kérdések szoros megfogalmazásának és mondatban történő kifejezésének képessége.

4) A mondatok jellege: egyszerű, összetett, összetett, egyszavas mondatok.

A protokollelemzési adatok a 3. táblázatban láthatók.

A mutatók alapján meghatároztuk a narratív típusú koherens monológ állítások megfogalmazási szintjeit:

I Magas szintű:

A gyermek teljes mértékben átveszi a képen ábrázolt tényeket, sokrétű kapcsolatot létesít közöttük, valamint tárgyak és szereplők között. Következetesen és összefüggően mondja el, amit a képen látott.

Minden szerkezeti rész jelen van a gyermek történetében. A gyermek pontosan megfogalmazza gondolatait, és mondatban fejezi ki azokat. Beszédében egyszerű és összetett mondatokat egyaránt használ.

II Középszint.

A gyermek részben fedi a képen ábrázolt tényeket, részben sokrétű kapcsolatokat hoz létre közöttük, valamint a mondatok és a szereplők között. Néhány szerkezeti rész hiányzik a történetből. A gyermek beszédében megfigyelhető az egyszerű mondatok jelenléte.

III Alacsony szint.

A gyermek nem hoz létre kapcsolatokat a képen ábrázolt tárgyak, szereplők, jelenségek között. A történet hiányzik.

3. diagram: A narratív típusú koherens monológ állítások szintjei az ötödik életévben élő gyermekeknél. I - magas szint, II - közepes szint, III - alacsony szint

Az ötödik életévben élő gyermekek 100%-a közül a gyermekek 50%-a magas szintű koherens monológ megnyilatkozásokkal rendelkezik narratív jellegű; 50% átlagos szinttel. A narratív típusú koherens monologikus kijelentéseknek nincs alacsony szintje.

Az 5 éves gyerekek narratív megnyilatkozásainak elemzése kimutatta, hogy ezek az óvodások a cselekményképen alapuló mesemondás során többnyire egyszerű mondatokat használnak, de alaki összefüggésekkel is összetett mondatokat használnak ("és", "a" uniók). A gyerekek gyakran a főneveket névmással helyettesítik. A gyerekek egyik részének állításait a mese szerkezeti részeinek kihagyása, a másikat az elbeszélés helyes szerkezeti kialakítása különbözteti meg. A gyerekek történetükben megpróbálnak minden lényeges kapcsolatot létrehozni a tárgyak között. szereplők, a képen ábrázolt jelenségek. De ez nem mindenkinek sikerül.

A megállapító kísérlet adatai azt mutatták, hogy az ötödik életév beszéde nem kellően művelt; megfigyelt rossz konstrukció egyszerű és összetett mondatok; a főnevek gyakori cseréje névmással, a legtöbb gyermek monológjában hiányzik a koherens állítás felépítésének egyértelmű szerkezete.

Mindez azt jelzi, hogy képzésre van szükség a koherens monológok felépítéséhez szükséges speciális készségek fejlesztése érdekében.

2.2 Az 5 éves gyermekek játékok leírásának kísérleti tanításának módszerei

A kísérleti munkát a 188. számú "Zimushka" óvodai oktatási intézményben végezték Jaroszlavlban. A kísérletben 12 gyermek vett részt, ebből 3 lány és 9 fiú.

A kísérlet célja: a leíró jellegű összefüggő monológ állítások tanításának pedagógiai feltételeinek tesztelése, amelyek mellett a koherens beszéd hatékonyabb fejlesztése lehetséges az ötödik életévet betöltő gyermekeknél.

A megállapító kísérlet során kapott eredmények alapján meghatároztuk a tapasztalati tanulás tartalmát és módszertanát, és az alábbi feladatokat tűztük ki:

Aktiválja a szókincset;

A leíró beszéd alapját képező képesség és készségek kialakítása: helyesen válassza ki a lexikális anyagot, fejezze ki gondolatait meghatározott sorrendben;

Tanítsd meg a gyerekeket, hogyan kell helyesen alkotni összetett mondatokat.

A pszichológiai és pedagógiai szakirodalom elemzése kimutatta, hogy az 5 éves korú óvodások koherens beszédének alakulását nagymértékben befolyásolják: a szókincs bővítésére irányuló munka, valamint a beszéd grammatikai szerkezetének kialakítása. Ez alapján épült fel a kísérleti képzés. A módszertan magában foglalta a speciális órákat és a különféle játékokat, játékszituációkat az óvodai nevelési folyamat során.

A következő módszertani technikákat alkalmaztuk: játékhelyzetek kialakítása meglepetés pillanatokkal, játékgyakorlatok; kérdések gyerekeknek didaktikus játékok; drámajátékok.

A leíró megnyilatkozások tanítása során frontális alcsoportos és egyéni munkaformákat alkalmaztak a gyerekekkel való munkavégzés során.

A következő típusú játékokat használták a tapasztalati tanulás során:

Didaktikai (fészkelő babák, tornyok);

Cselekmény (figuratív): babák, autók, állatok, edények;

Az óra céljának megfelelő készletek (Például: asztal, székek, edények, baba, medve, kutya, ajándékok).

A formáló kísérlet során a munka több szakaszban zajlott.

Az első szakasz feladatai: megtanítani a gyerekeket egy tárgy leírásánál, hogy lássák és nevezzék meg annak jellemző vonásait, cselekvési tulajdonságait; tanuljon meg két mondatot összekapcsolni különféle kommunikációs eszközök segítségével.

A gyermek leíró beszédében nagyszámú melléknévnek kell jelen lennie, így a gyerekeknek felkínált feladatok nagyrészt ennek a beszédrésznek az aktiválását szolgálták. Példákat adunk didaktikai játékokra (a játékok leírását lásd a mellékletben).

– Találd ki a játékot.

Cél: A gyermekek passzív szókincsének bővítése; egy tárgy megtalálásának képességének kialakítása, annak főbb jellemzőire összpontosítva.

– Mondd, melyik!

Cél: megtanítani a gyerekeket egy tárgy jeleinek kiemelésére

– Nevezze meg, mi az, és mondja el, mi az?

"Ki fog többet látni és megnevezni"

Cél: megtanítani a gyerekeket szavakkal és tettekkel az alkatrészek és jelek kijelölésére megjelenés játékok.

– Mi rontotta el Pinokkiót?

Megjegyezzük, hogy az E. I. Tikheeva által javasolt játékok - versenyek a mai napig nagyon hatékonyak:

"Ki fog többet látni és mondani a mackóról?"

Cél: Megtanítani a gyerekeket egy játék elnevezésére és megjelenésének főbb jellemzőire.

– Mondd, mit tudsz a Tanya babáról?

Cél: megtanítani a gyerekeket, hogy kiemeljék a játék jeleit.

Minden helyes válaszért a gyermek kapott egy jelzőt. A kiválóság vágya arra késztette a gyermeket, hogy megkeresse a szükséges szót vagy kifejezést. Ez lehetővé tette a gyermekek beszédaktivitásának növelését a didaktikai játékok folyamatában.

Megváltozott a felnőtt szerepe a játékokban. Így az elején a tanár vállalta a vezető szerepet, és példákat hozott a tárgyak leírására, majd a gyerekek önállóságot kaptak: a felnőtt irányította a játék menetét, követte a főnevek és melléknevek nemben, számban és kisbetűben való összehangolását. .

A szótár aktiválásával egyidejűleg az első szakaszban a gyermekek beszéd grammatikai szerkezetének kialakítására irányuló munka folyt. A beszéd fejlesztése érdekében az osztályteremben megtanítják az óvodásokat összetett mondatok felépítésére különféle kommunikációs módokkal. A gyakorlat azt mutatja, hogy az összetett mondatok kompetens felépítéséhez egy lecke nem elegendő: további játékokés gyakorlatok, a pedagógus munkája a gyermekek nyilatkozatainak kijavítására.

Az összetett mondatalkotás készségeinek kialakítása érdekében didaktikai játékokat választottunk, amelyeket V.I. Semiverstov és e tanulmány témájához igazítva.

Íme néhány példa a didaktikus játékokra:

"Miért"

Cél: Megtanítani a gyerekeket összetett mondatot alkotni a szakszervezettel, mert.

"Mert..."

Cél: Megtanítani a gyerekeket a szakszervezet helyes használatára a beszédben.

– Fejezd be a mondatot

Cél: Megtanulni, hogyan kell összetett mondatot alkotni.

"Pontszám "

"Mi van ha"

Cél: megtanítani a gyerekeket komponálni nehéz mondat a szakszervezettel ha.

"Ajánlatot tesz"

Cél: megtanítani a gyerekeket összetett mondatok alkotására.

– Kinek van kit?

Cél: megtanítani a gyerekeket összetett mondatok alkotására.

Annak ellenőrzésére, hogy a gyerekek hogyan formálták a témának és szituációnak megfelelő lexikai anyag kiválasztásának, valamint a különböző szintaktikai konstrukciók használatának készségeit, leckét - játékokkal való játékot - tartottunk, amelyben a főszereplők egy akciók sorozata.

A lecke során - a "Vendégek érkeztek Masha" színpadra. A tanár azt mondja, hogy vendégek jöttek Másához, és megkéri, hogy nevezzék meg megkülönböztető vonásaikat: mit viselnek, hogyan néznek ki. Tisztázza, mit csinál most Mása és a vendégek, és a gyerekek válaszolnak. (A tanár úgy hajt végre műveleteket a játékokkal, hogy a gyerekek, megnevezve őket, összetett mondatok segítségével beszéljenek).

A beszédmegnyilatkozások elemzése azt mutatta, hogy a gyerekek kellőképpen kialakították a lexikális anyag kiválasztásának készségeit, helyes felépítésösszetett mondatok.

Ezt követően áttértünk a formatív kísérlet második szakaszára.

A második szakasz feladatai: gyerekekben formálni elemi ábrázolások arról, hogy minden állításnak van eleje, közepe és vége, i.e. egy bizonyos minta szerint épült.

Annak érdekében, hogy megtanítsuk a gyerekeket egy játék leírásának egy bizonyos sorrendben történő elkészítésére, egy sor órát tartottunk, hogy megismerkedjünk a leírás szerkezetével. A foglalkozások játék formájában zajlottak. Az első órán a gyerekek megkapták a leírás "kezdetének" fogalmát: kezdet nélkül nem létezhet irodalmi mű (mese); nincs rajz, ezért a játékról az elejétől (elejétől) kell beszélni. A második leckén elhangzott a leírás "végének" fogalma, valamint a mesék és rajzok példáján a "kezdet". A harmadik leckében a leírás „közepe” fogalmának megismerése. Kérjük, vegye figyelembe, hogy minden leírásnak van eleje, közepe és vége.

Megtanítjuk a gyerekeket a játékok leírására T. Tkachenko séma szerint. A játék elmondásakor a következő mutatókat használják:

1. Szín: piros, zöld, kék stb.

2. Alak: kör, négyzet, háromszög stb.

3. Méret: nagy, kicsi.

4. Az anyag, amelyből a játék készül: műanyag, fém, fa stb.

5. A játék alkotóelemei.

6. Hogyan viselkedhetsz ezzel a játékkal.

A játék séma szerinti leírásának készségeinek megszilárdítása érdekében több órát tartottak. (Lásd a megjegyzéseket a mellékletben).

A játékok önálló leírásának készségeinek elsajátítása érdekében szerepjátékokat tartottak.

Mivel az ilyen típusú játékok hatékonysága a gyerekek érdeklődésétől és lelkesedésétől függ, nagy figyelmet fordítottak a cselekményekre és azok szervezésére.

Szerepjátékokat tartottak a gyerekekkel: „Bolt”, „Születésnap”, „Kiállítás”, „Kirándulás”.

Ezekben a játékokban a résztvevőkkel szemben a fő követelmény az, hogy a játékot a lehető legteljesebben, legpontosabban és következetesen írják le, hogy a többi gyerek a felsorolt jelek alapján kitalálhassa.

A formatív kísérlet második szakaszának végén kontrollórát tartottak - a Teremok dramatizálását. Fő célja a leíró beszéd fejlettségi fokának meghatározása volt a képzés végén. (Az óra összefoglalóját lásd a mellékletben).

Az ellenőrző foglalkozás során a gyerekek beszédmegszólalásának elemzése azt mutatta, hogy az összes tervezett tartalom változatos módszerekkel és technikákkal történő megvalósítása pozitív hatással volt a gyermekek koherens beszédének szintjére: gazdagodott a gyerekek szókincse; elképzeléseket alkotott a szöveg szerkezetéről; javított szóegyezési készség egy mondatban; a gyermekek beszédében nőtt az összetett és összetett mondatok száma; és az összetett mondatok felépítésénél is csökkent a hibák száma.

A formatív kísérlet anyagainak elemzését a következő bekezdésben mutatjuk be.

2.3 Az eredmények elemzése

Áprilisban megtörtént a gyermekek végső kontrollvizsgálata.

A felmérés célja: az ötödik életévet járó gyermekek koherens beszédének tapasztalati tanulás eredményeként történő elsajátításának dinamikájának azonosítása, a megállapítási és formáló kísérletek eredményeinek összehasonlítása.

12 gyermeket vizsgáltunk meg. A felméréshez ugyanazokat a feladattípusokat és szemléltetőeszközöket választottuk ki, mint a kezdeti felmérésnél.

1. feladat A játék leírása.

Cél: a játék leírása során a leíró jellegű gyermekek összefüggő monologikus állításainak szintjének tanulmányozása.

2. feladat A tantárgy leírása.

Cél: egy tárgy leírása során leíró jellegű összefüggő monológ állítások szintjének tanulmányozása.

3. feladat Mesemondás cselekménykép alapján.

Cél: a narratív típusú összefüggő monológ állítások szintjének tanulmányozása egy történet során kép alapján.

A 4. számú jegyzőkönyvben 1 feladat végrehajtása során szó szerint rögzítették a gyermekek nyilatkozatait. A kapott adatokat a 4. táblázat tartalmazza.

A 4. táblázat elemzése lehetővé tette az összefüggő, leíró jellegű monológ állítások fejlettségi szintjének azonosítását.

4. diagram. A leíró típusú összefüggő monológ állítások változásainak dinamikája.

A tanulási kísérlet után a gyermekek 100%-a közül a gyermekek 24,99%-ának magas fejlettségi szintje van a leíró jellegű összefüggő monológ állítások terén; A gyermekek 41,65%-ának fejlettsége az átlag feletti; 33,32% átlagos szint, nincs alacsony szint.

A gyerekek a második feladat végrehajtása során nyilatkozataikat az 5. számú jegyzőkönyvben rögzítették, majd ennek a felmérésnek az adatait az 5. táblázatba helyeztük. A kapott eredményeket az 5. ábra mutatja be.

A gyerekek 100%-a közül a tanulási kísérlet után a gyerekek 33,32%-ának van magas szintű összefüggő, leíró jellegű monológ állítása; a gyerekek 50%-a átlag feletti szinttel rendelkezik; 16,66%-a átlagos szinttel rendelkezik. Nincs alacsony szint.

5. diagram. A leíró típusú összefüggő monológ állítások változásainak dinamikája. (I - magas szint, II - átlag feletti, III - átlagos szint, IV - alacsony szint)

A koherens leíró monologikus kijelentések tanulmányozása érdekében a gyerekeket arra kérték, hogy alkossanak egy történetet egy cselekménykép alapján. A 6. számú jegyzőkönyvben a gyermekek nyilatkozatát a beszédjellemzők megőrzésével rögzítettük, az eredményeket a 6. táblázat mutatja be. A narratív állítások fejlettségi szintjeit a 6. ábra mutatja be.

A gyerekek 100%-a közül a gyerekek 66,64%-a a tanulási kísérlet után magas szintű koherens, narratív jellegű monológ állításokkal rendelkezett; A gyerekek 33,32%-a rendelkezik átlagos szinttel.

6. diagram. A narratív típusú összefüggő monológ állítások változásának dinamikája.

A tréningkísérlet eredményeit elemezve arra a következtetésre jutottunk, hogy az összefüggő leíró beszéd kialakítására irányuló munka során a játékokkal foglalkozó osztályokban 5 éves kor felett a játékok és tárgyak leírásának szintje emelkedett, mivel valamint a narratív kijelentések szintje a cselekményképben. A gyerekek koherens beszéde kezdett eltérni a használt nyelvi eszközök sokféleségében, valamint szerkezetében és következetességében.

következtetéseket

A tudományos és módszertani szakirodalom elemzése kimutatta, hogy a koherens beszéd vezető szerepet játszik a gyermek fejlődésében, nagy hatással van a szellemi és esztétikai nevelés fejlődésére, emellett jelentős társadalmi funkciót is betölt.

Az 5 éves gyerekek megszólalásának elemzése kimutatta, hogy a monológ beszédben az óvodások gyakran cserélik ki a főneveket névmással, pontatlanul jelölik ki a tárgyak, játékok részleteit. Többnyire egyszerűt használnak hiányos mondatok. A gyerekek többségének megnyilatkozásai kompozíciós hiányosságukkal jellemezhetők, a mondatok között formai-kompozíciós kapcsolatot alkalmaznak.

A játékleckék értéke abban rejlik, hogy a gyerekek megtanulják kiválasztani a tárgyi-logikai tartalmat a leíráshoz, elsajátítják a kompozíció felépítésének képességét, a részeket egyetlen szöveggé kapcsolják, szelektíven használják a nyelvi eszközöket.

A diagramok használata a leíró történetek összeállításánál nagyban megkönnyíti a középkorú óvodások számára az ilyen típusú koherens beszéd elsajátítását. A vizuális terv jelenléte az ilyen történeteket világossá, koherenssé, teljessé és következetessé teszi.

A pedagógus céltudatos munkája a 3 éves korú gyermekekben a leíró jellegű koherens monológ megnyilatkozások kialakítása érdekében a speciálisan szervezett órák során és a mindennapi folyamatban játéktevékenység a gyerekek nemcsak a leíró beszéd, hanem az elbeszélő beszéd fejlődésére is nagy hatással vannak. A fentiek alapján elmondható, hogy tanulmányunk hipotézise, mely szerint a játékok széleskörű alkalmazása az osztályokban a koherens beszéd fejlesztésére 5 éves kor felett hozzájárul a teljes értékű beszéd hatékony kialakulásához. a bennük szereplő állítások megerősítést nyert.

Bibliográfia

1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Az óvodások beszédfejlesztési és anyanyelv-tanítási módszerei. - M.: Akadémia, 1998.

2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Beszédfejlesztésóvodások. - M.: Akadémia, 1998.

3. Artemova L.V. A környező világ az óvodások didaktikai játékaiban. - M.: Felvilágosodás, 1992.

4. Beniaminova M.V. Nevelés. - M.: Felvilágosodás, 1991

5. Boguslovskaya Z.M., Smirnova E.O. Oktatási játékok általános óvodás korú gyermekek számára. - M.: Felvilágosodás, 1991.

6. Bondarenko A.K. Didaktikus játékok az óvodában. - M.: Felvilágosodás, 1991.

7. Borodich A.M. Módszerek a gyermekek beszédének fejlesztésére. - M.: Felvilágosodás, 1981.

8. Vidineev N.V. Az emberi intelligencia természete. - M.: Gondolat, 1989.

9. 5 éves gyermekek nevelése, nevelése: Könyv óvodapedagógusoknak, szerk. Kholmovskoy V.V. - M.: Felvilágosodás, 1989.

10. Óvodai nevelés és oktatás. - M.: Pedagógia, 1976.

11. Vigotszkij L. S. Gondolkodás és beszéd. II Összegyűjtött művek, v.2. M.; Felvilágosodás, 1982.

12. Gerbova V.V. Órák a beszéd fejlesztéséről 4-6 éves gyerekekkel., M .: Oktatás, 1987.

13. Gerbova V.V. Órák a beszéd fejlesztésére középső csoportóvoda: útmutató óvodapedagógusoknak. - M.: Felvilágosodás, 1983.

14. Gvozdev A.N. A gyermekek beszédének tanulmányozásának kérdései. - M.: Felvilágosodás, 1961.

15. Óvodai beszédfejlesztési órák: Könyv óvónőnek [Sokhin F.A. satöbbi.]; szerk. Ushakova O.S. - M.: Felvilágosodás, 1993.

16. Zarubina N.D.: Nyelvi és módszertani vonatkozások. - M.: Pedagógia, 1981.

17. Koltsova M. A gyerek megtanul beszélni. - M.: "Szovjet Oroszország", 1973.

18. Korotkova E.P. Mesemondás tanítása az óvodában. - M.: Felvilágosodás, 1978.

19. Ladyzhenskaya T.A. A tanulók koherens szóbeli beszédének fejlesztésére irányuló munka rendszere. - M.: Felvilágosodás, 1975.

20. Lyublinskaya A.A. Pedagógus a gyermek fejlődéséről. - M.: Felvilágosodás, 1972.

21. Maksakov A.I. Igaza van a gyermekének? - M.: Felvilágosodás, 1988.

22. Óvodáskorú gyermekek beszédfejlesztési módszerei. - M.: Felvilágosodás, 1984.

23. Óvodáskorú gyermekek beszédének fejlesztése. - M.: Felvilágosodás, 1984.

24. Az óvodás gyermek beszédének alakulása: A Szovjetunió Tudományos Akadémia tudományos közleményeinek gyűjteménye, Óvodai Nevelési Kutatóintézet, szerk. Ushakova O.S., - M.: APN USSR, 1990.

25. Óvodáskorú gyermekek beszédének fejlesztése, szerk. Sokhina F.A., - M .: Oktatás, 1983.

26. Óvodás gyermek beszédének fejlesztése: Tudományos közlemények gyűjteménye, szerk. Ushakova O.S., - M .: Pedagógia, 1990.

27. Rubinstein S.L. A beszédpszichológiáról II. Problémák Általános pszichológia. - M.: Felvilágosodás, 1973.

28. Tikheeva E. I. A gyermekek beszédének fejlesztése (korai és óvodás korban): útmutató óvodapedagógusoknak, szerk. Sokhina F.A. - M.: Felvilágosodás. 1981.

29. Tkachenko T. Ha egy óvodás nem beszél jól. - M.: Akadémia, 2000.

30. Óvodáskorú gyermekek mentális nevelése; szerk. Podyakova I.I., Sokhina F.A., - M.: Felvilágosodás, 1988.

31. Ushakova O.S. A koherens beszéd fejlesztése II. Az óvodai beszédfejlesztés pszichológiai kérdései. - M.: Felvilágosodás. 1987.

32. Ushakova O.S. Összefüggő beszéd II Az óvodás korú gyermekek beszédfejlődésének pszichológiai és pedagógiai kérdései. - M.: Felvilágosodás, 1984.

33. Fedorenko L.P. et al.: Módszertan óvodás korú gyermekek beszédfejlesztésére. - M.: Felvilágosodás 1977.

34. Shvaiko G. S. Játékok és játékgyakorlatok a beszéd fejlesztésére, - M .: Oktatás, 1988.

35. Elkonin D.B. Beszéd II Óvodáskorú gyermekek pszichológiája I szerk. Zaporozhets A.V., Elkonina D.B. - M.: Felvilágosodás, 1964.

36. Elkonin D.B. A beszéd fejlődése óvodás korban, - M .: Nevelés, 1958.

37. Yadeshko V.I. A három-öt éves gyermekek beszédének fejlesztése, - M .: Oktatás, 1966.

FÜGGELÉK

1. sz. jegyzőkönyv. Egy játék ötödik életévének leírása gyermekek által.

Kudrjashova Nasztja.

Ez egy matrjoska. Nagyon szép, mert hátul copfos, masnival és virágok vannak a sálján. A matryoshka arcán nagy szemek, orr, arc és száj látható. Fején festett sál van. Matrjoska piros napruhába és sárga, fekete pöttyös blúzba öltözött. A matrjoska előtt egy gyönyörű kötény, amelyen sok virág van. Van 2 kék virág és egy lila bimbó, és 1 virág még nyílik.

Volkov Serjozsa.

Ovális, kedves. Van feje, hasa, karja és háta. Virágokkal és állványon van. A haja éppen most göndörödött (szünet). És a fej olyan, mint egy virág. Hátul masnival ellátott fonatja van, és több levele van. Gyönyörű ujjai vannak. Gyönyörű, de ez rózsaszín, és itt valami fekete.

Bedajeva Krisztina.

Többszínű, a fején egy szín. Kezei sárga-fekete hajúak, elöl pedig virágok vannak rajzolva. (Szünet) Pigtaipája van. (Szünet) Hátul is vörös, és rózsás az arca.

Lepekhin Sándor.

Színes, szép, jó. (Szünet) Fej, has, virágok, fű. (Szünet) A matrjoskán van egy zsebkendő. (Szünet) Van egy szarafán, egy szár, százszorszép. Arcok vannak. (Szünet) Szárnyal. Van egy oldal.

Szemjonov Nyikita.

Félig ovális. Az arc kerek, festett. Állványon. (Szünet) Fejkendő rajta, haj. (Szünet) A fonat mögött. (Szünet). Karok, ujjak és masni.

Szmirnov Dima.

Szem, száj. (Szünet). Copf. (Szünet) Virágok. (Szünet) Vannak kezek és pontok. (Szünet) És még sok virág. (Szünet) Van egy íj.

Judin Sándor.

Van szemöldöke, szeme, orra és szája (szünet). A fején és a haján is zsebkendő van, a testén pedig virágok. A ruháján pöttyös ujjak vannak, a sálon pedig foltok vannak. Fontja is van. (Szünet) Minden más piros.

Davydov Andrej.

Gyönyörű és színes. Van szeme, szája és orra. Virágok vannak a mellkasán. Van szemöldöke és szempillája. Van egy fonat masnival, és egy sál a fején. (Szünet) Foltok vannak az ujján.

Sokolova Nastya.

Gyönyörű, kedves. Van szeme, keze, tenyere. (szünet.).

Az arcán szemek, orcák, száj és virágok vannak a ruháján. (szünet) Van egy köténye virággal, és egy piros állványon áll.

Bradov Stas.

Van arca, keze, zsebkendője. (Szünet) Virágok a fejen. És itt vannak a festett virágok. (Szünet) És itt a kör. A csomópont itt van. (Szünet). És a levelek mögött. (szünet) A virág mögött sárga a kör.

Morev Daniel.

Nagy és gyönyörű. Van haj, szem, szemöldök. Sál van a fején (Szünet). Vannak copfok, kezek, arcok.

Andreev Dima.

Van egy zsebkendő. (Szünet) A virágok kirajzolódnak (Szünet) Több kéz. (szünet). Pigtail (szünet) A zsebkendőn levelek vannak.

2. sz. jegyzőkönyv. Egy tárgy / szék / 5 évnél idősebb gyermekek leírása

Kudrjashova Nasztja.

Ez egy szék. Jóképű, nagydarab barna színés az ülés zöld. A szék fából készült. A szék háttámlája polcokkal, lábakkal és puha ülőfelülettel rendelkezik. Szeretem, mert rá lehet ülni.

Volkov Serjozsa.

Fa és gyönyörű. A széknek lábai, háttámlája és ülőrésze van. És van egy zöld párnája. (Szünet). A szék barna. És itt vannak a fekete szegfűszeg.

Bedajeva Krisztina.

A szék nagy. Lehet ráülni (szünet), le lehet tenni az asztal alá. Lábak, háttámla és ülés van. Az ülés zöld, a szék pedig barna, mert fából készült.

Lepekhin Sándor.

Nagy, kemény, de itt puha. Itt a háta, a lábak és az ülés (szünet) zöld, ő pedig barna. (Szünet). Leülnek rá.

Szemjonov Nyikita.

Fából készült, lábakkal és háttal. És ülhetsz az ülésen (szünet), mert puha (szünet) és zöld. És fából van. A szék nagy, de vannak kicsik.

Szmirnov Dima.

Leülhet egy székre (szünet). Nagy, barna, de itt zöld. Ülés van, ráülnek (szünet), nagy.

Judin Sándor.

Ez egy szék. Nagy, kemény, az ülés puha. Minden barna, az ülés zöld. A háttámla, a lábak fából, az ülés rongyból készült. Ráülhetsz vagy mozgathatod.

Davydov Andrej.

Hát ez egy etetőszék, ráülnek, és ha nagyon nagy, akkor le lehet feküdni (szünet). Háttámlája, lábai, ülőrésze van. Az ülés puha, de kemény, barna és zöld.

Sokolova Nastya.

Barna, az ülés zöld. Leülhetsz rá, vagy leülhetsz az asztalhoz (szünet). A széknek lábai, háttámlája és ülése van. Nagy és van egy kicsim.

Bradov Stas.

Fel lehet ülni, felnőtteknek való, mert nagy (szünet). Mindenhol barna, az ülésen zöld. Vannak lábak, ülés és háttámla (szünet). Fából van.

Morev Daniel.

Ő nagy. Leülnek rá (szünet). Barna (szünet), ez pedig zöld (szünet). És van ülése, lába, háta.

Andreev Dima.

Van ülés, (szünet), polcok, szegfű (szünet). Itt zöld (szünet), barna (szünet). És itt ülnek.

3. protokoll. 5 éves gyerekek történetei a képen.

Kudrjashova Nasztja.

A képen egy fiú és egy lány látható. A lány sálat köt, a fiú pedig festékekkel rajzol valamit. Az asztalnál ül, és az asztalon rádió van, valószínűleg zenét hallgatnak, vagy valami mesét.

Volkov Serjozsa.

Itt van egy kép egy fiúról és egy lányról. Az asztalnál ülnek. A fiúnak festékei és papírjai vannak, ecsettel rajzol valamit. A lány pedig ül és kötöget a zenére, mert működik a rádió az asztalon.

Bedajeva Krisztina.

Fiú és lány ül. A lány köt. Sok golyója van. Megnézi, mit rajzol a fiú. Ülnek és hallgatják a rádiót. Sokkal szórakoztatóbb.

Lepekhin Sándor.

A fiú ecsetet tart. Festékek vannak az asztalon, és víz (szünet),

ceruza, rádió Ő rajzol. A lány ül egy széken, sárga blúzban. A fején kék szalag van.

Szemjonov Nyikita.

Rádió van az asztalon. Az asztalnál ülnek. A fiú rajzol. Festékek, ceruza, lap van az asztalon. A rádió be van kapcsolva és szól. A lány egy széken ül és köt.

Szmirnov Dima.

Rádió van az asztalon. A fiú festékekkel ül (szünet). Az asztalra néz. A lány ül, és egy sálat tart. Mondanak valamit.

Judin Sándor.

Fiú és lány ül az asztalnál. A fiúnak vannak festékei és ecsetje, mert rajzol. Rádió is van az asztalon. A lány egy széken ül. Köt, és nézi a labdát. Elgurult.

Davydov Andrej.

Itt van egy kép egy fiúról és egy lányról. Az asztalnál ülnek. A fiú egy képet rajzol, valószínűleg írógépet, a lány pedig mellette ül. Sálat köt a fiúnak. Rádió van az asztalon és szól.

Sokolova Nastya.

A fiú az asztalnál ül. Rajzol, és amikor rajzol, megmutatja a lánynak. A lány egy széken ül, és valószínűleg egy téli sálat köt. Rádiót hallgatnak.

Bradov Stas.

Ott van egy asztal. Egy fiú rajzol rá. Van egy ecsetje (szünet). A lány sálat tart. Alul szálak vannak.

Morev Daniel.

Egy fiú ül az asztalnál és festékekkel rajzol. A festékekben sok szín található. Nekem is ezek vannak (szünet). Rádió van az asztalon. A lány ül egy széken, és köt valamit.

Andreev Dima.

A fiú autót rajzol. Az asztalon egy pohár és festékek. Van egy rádió antennával. A lány ül és néz. A golyók szétszórva vannak a padlón.

A fejlesztő kísérlet 1. szakaszában végzett didaktikai játékok és gyakorlatok az aktiválás érdekében szójegyzék gyermekek.

"Találd ki a játékot"

Cél: kialakítani a gyermekekben azt a képességet, hogy megtalálják a tárgyat, annak fő jellemzőire összpontosítva.

A játék előrehaladása.

3-4 ismerős játék kerül kiállításra. A tanár beszámol: ő vázolja fel a játékot, a játékosok feladata pedig az, hogy hallgassák meg és nevezzék el ezt a tárgyat.

Jegyzet. Először egy vagy két jelet jeleznek. Ha a gyerekeknek nehézséget okoz, a jelek száma háromra vagy négyre nő.

– Micsoda téma.

Cél: megtanítani a gyerekeket egy tárgy megnevezésére és leírására.

A játék előrehaladása.

A gyerek a "csodálatos táskából" kivesz egy tárgyat, játékot, és megnevezi. ("Ez egy labda"). Először a játék leírását veszi át a pedagógus. ("Kerek, kék, sárga csíkkal"), majd a gyerekek elvégzik a feladatot.

– Mondd, melyik!

Cél: megtanítani a gyerekeket egy tárgy jeleinek kiemelésére.

A játék előrehaladása.

A tanár kivesz tárgyakat a dobozból, megmutatja, a gyerekek pedig bármilyen jelre mutatnak.

Pedagógus: "Ez egy kocka."

Gyerekek: "Kék" stb.

Ha a gyerekeknek nehezére esik, a tanár segít: "Ez egy kocka. Mi az?"

– Ki fog többet látni és megnevezni.

Cél: Megtanítani a gyerekeket, hogy szóban és cselekvésben jelöljék meg a játék megjelenésének részeit és jeleit.

A játék előrehaladása.

Pedagógus. Olya baba a vendégünk. Olya szereti, ha dicsérik, figyeljen a ruhájára. Adjunk örömet babánknak és írjuk le a ruháját, zokniját, cipőjét, figyeljünk a frizurájára, a gáz színére. Eközben Olya színes zászlókat oszt majd nekünk. Az nyer, aki először összegyűjti az összes színű zászlót. Például azt mondom: "Olinak szőke haja van." Olya kék zászlót ad nekem. Egyértelmű?

Jegyzet. Ha a gyerekeknek nehezére esik, a tanár a segítségükre megy, felajánlva, hogy leírja Olya zokniját, ruháját; mindig követi a melléknév és a főnév helyes egyezését nemben, számban és kisbetűben.

Annak érdekében, hogy a gyerekek ne korlátozódjanak egy jel nevére, a tanár minden sikeres válaszért jutalommal - valamilyen tárggyal - érdekli őket.

– Mi rontotta el Pinokkiót?

Cél: Megtanítani a gyerekeket, hogy megtalálják a hibákat a tantárgy leírásában és javítsák azokat.

A játék előrehaladása.

Pedagógus. Pinokkió eljött hozzánk a barátjával. El akar mondani nekünk valamit. Hallgassunk rá. Kérlek, szeretnék mesélni a barátomról, Kacsa. Kék csőrje van, kis mancsai, állandóan azt kiabálja: "Miau!"

Pedagógus. Vajon Pinocchio mindent helyesen írt le nekünk? Mit rontott el?

A gyerekek a játék jeleinek helyes megnevezésével javítják ki a hibákat.

– Nevezze meg, mi az, és mondja meg, mi az?

Cél: Tanítsa meg a gyerekeket, hogy nevezzenek el egy tárgyat és fő jellemzőit, a második mondatban a főnevet névmásra cserélve.

A játék előrehaladása.

A tanár egy doboz játékot hoz a csoportszobába. A gyerekek kivesznek játékokat, megnevezik a tárgyat, leírják, például: "Ez egy labda, kerek. Stb."

1. lecke

Ismertesse meg a gyerekekkel a „kijelentés kezdete” fogalmát.

Cél: a gyerekek felkészítése leíró történetek összeállítására; adja meg a "történet kezdete" fogalmát.

A tanfolyam előrehaladása.

Pedagógus: "Egy sokszínű papagáj repült hozzánk a forró országokból. Egy egész zacskó mesét, képeket és játékokat hozott magával. Meg akarod hallgatni azt a mesét, amit a papagáj hozott?"

Arany tojás.

A tyúk tojott egy tojást:

A here nem egyszerű,

Nagyapa verte, verte -

Nem tört el;

Baba ver, ver -

Nem tört el.

Az egér futott

Meglengette a farkát,

here leesett

És lezuhant.

Nagyapa és asszony sír;

A tyúk kuncog:

Ne sírj nagyapa, ne sírj nő

rakok neked még egy herét,

Nem arany, hanem egyszerű.

Pedagógus: "Srácok, minden rendben van ebben a mesében. Ki volt a legfigyelmesebb és hallotta, mi hiányzik ebből a meséből?"

(gyerekek válaszai)

Ennek a történetnek hiányzik a kezdet. Hallgassa meg, milyen szavakkal kezdődött a papagáj meséje. ("A tyúk tojást toj...") Hogyan kezdheted el ezt a mesét? (Gyermekek válaszai).

Figyelj, ahogy elkezdem ezt a mesét: "Élt egy nagyapa és egy nő, és egy tyúk volt rajtuk." Srácok, egy meséhez kell kezdeni, talán jobb nélküle?

Az eleje bevezet minket a szereplőkbe, amelyek nélkül az egész mese felfoghatatlan.

Lássuk, mi van még a papagáj táskájában. Ez egy rajz.

Találd ki, milyen történet van itt? Mese "Répás" rajz kezdet nélkül, fehérrépa nélkül). Mi hiányzik ebből a rajzból? (kezdet).

Mi a rajz kezdete?

Így van, az eleje kell a rajzhoz, hogy megértsük, mi van a képen megrajzolva.

Nézd, valami játék rejtőzik a papagáj táskájában. (A tanár elővesz egy játéknyulat). Ki az? Srácok, próbáljátok kitalálni egy nyúlról szóló történet elejét. (4-5 gyerekre válaszol).

Figyeld, ahogy elkezdem a nyúlról szóló történetet: "Ez egy nyuszi."

Mi nélkül nem létezhet egy történet? (nincs kezdés)

Srácok, a papagáj eljött hozzánk néhány napra. A következő órákon megtudjuk, milyen meséket, képeket hozott még hozzánk.

2. lecke

Ismertesse meg a gyerekekkel a „kijelentés vége” fogalmát.

Cél: a gyerekek felkészítése leíró történetek összeállítására; adja meg a történet "végének" fogalmát.

Az óra előrehaladása:

Pedagógus: "Ma az osztályteremben megnézzük, milyen ajándékok vannak még a papagáj táskájában. Ez egy mese. Hadd olvassam fel neked, te pedig figyelmesen hallgass. (A mesét befejezés nélkül olvassák fel).

Ki hallotta, mi hiányzik ebből a meséből? (Gyermekek válaszai).

Ennek a történetnek nincs vége. Gondolj ennek a történetnek a befejezésére. (gyerekek válaszai)

Figyeld, ahogy befejezem ezt a mesét. "Az egér a macskának, a macska a Bogárnak, a Bogár az unokának, az unoka a nagymamának, a nagymama a nagypapának, a nagypapa a fehérrépának: húzd - húzd - kihúzta a répát!"

Srácok, mit gondoltok, mire való a mese vége?

A mese vége elmeséli, hogyan végződött, mi történt a szereplőkkel.

A papagáj hozott nekünk egy másik rajzot, mi van rárajzolva?

(répa és nagypapa). Mi hiányzik? (A többi szereplő, a kép vége).

A kép végére azért van szükség, hogy a néző megértse, melyik mese van ábrázolva.

Srácok, mondjátok el nekem és a papagájnak, hogy miért van szükség a történet végére. (gyerekek válaszai).

3. lecke

A gyerekek megismertetése a leíró történet sémájával.

Cél: a gyerekek felkészítése leíró történetek összeállítására; mutasd be a játékról szóló leíró történet sémáját; aktiválja a gyerekek szókincsét.

A tanfolyam előrehaladása.

Pedagógus. Srácok, ma a papagáj azt mondta nekem, hogy nagyon szeretné hallani, hogyan írhatjátok le kedvenc játékaitokat. És annak érdekében, hogy a leírás szép és helyes legyen, megtanuljuk, hogyan kell történeteket összeállítani diagram segítségével. (Egy papírlapokkal lezárt diagram jelenik meg. Az óra során a diagram összes grafikonja fokozatosan megnyílik).

És itt van a játék, amit megtanulunk leírni. Mi ez? Név. (piramis)

Igen, srácok, ez egy piramis. Amikor egy játékot ír le, ne feledje, hogy a történet elején elnevezzük a tárgyat, amelyet leírunk. Ezek után elmondjuk, milyen színű a játék. (megnyílik a séma első ablaka). Az asztal többszínű foltjai elárulják, mit mondjunk a játék színéről. Mondd, milyen színű a piramis?) (Piros, kék, zöld és sárga; többszínű)

Nyissuk meg a következő diagram ablakot. Mi van itt rajzolva?

(kör, háromszög, négyzet)

Ez az ablak megmutatja, mit kell elmondania a játék formájáról. Milyen alakú a piramis, hogyan néz ki? (Háromszög, kerek gyűrűk, ovális kupola).

Nyissa meg a következő ablakot. Ezek a golyók azt mondják, amit el kell mondani – ez a játék nagy vagy kicsi. Mekkora a piramis mérete? (nagy).

Mi van a negyedik dobozban? Itt vas-, műanyag- és falemezeket ragasztanak. Elmondják, milyen anyagból készült a játék.

Milyen anyagból készült a piramis? (Műanyagból.)

A következő ablak megmutatja, mit kell mondani arról, hogy a piramis mely részekből áll? (gyűrűk, felsők, talpak bottal)

És a történet végén beszélj arról, hogy mit tehetsz ezzel a játékkal? Mit lehet kezdeni a piramissal? (Játssz, rendezd át, szedd szét, szereld össze...)

Most leírom a piramist, te pedig figyelj és kövesd az ábrát, hogy megnézd, jól írom-e le.

"Ez egy piramis. Többszínű, háromszög alakú, nagy. A piramis műanyagból készült. Van egy talpa, gyűrűi és kupola. Szeretem ezt a játékot, mert lehet vele játszani, szétszedni és szereld össze.

Ki akarja leírni a piramist? (2-3 gyerekre válaszol).

A papagájnak tetszett, ahogy leírtad a piramist. A következő leckében folytatjuk a játékok leírását.

Megjegyzés: A tanár teljes mondatban keresi a választ a gyerekektől.

4. lecke

Gyerekek, akik leíró történetet állítanak össze egy játékról.

Cél: megtanítani a gyerekeket leíró történeteket írni a játékokról,

beleértve a tárgy nevét és jeleit (szín, méret és egyéb megjelenési jellemzők), a bemutatási séma alapján.

A tanfolyam előrehaladása.

Nyuszi fülek jelennek meg az asztal mögül. "Ki az?" - lepődik meg a pedagógus. "Nyuszi" - örülnek a gyerekek. "Látjuk, látjuk a rövid farkát. Gyerekek, mondjátok meg a nyúlnak:" Látjuk, látjuk a rövid farkát. "(Kórusi és egyéni válaszok)

A nyúl az asztalra ugrik. A tanár simogatja: "Milyen kis fehér vagy! Micsoda szöszke vagy! A fülei hosszúak. Az egyik feláll, a másik meg néz... Hova? ("Le") Srácok, nézd, a nyuszink nagyon ideges valamiről. Nyuszi, miért vagy olyan szomorú?"

Hare: "Az erdőben élő állatok azt mondták nekem, hogy csúnya, szőrös és hosszúfülű vagyok. Szóval ideges voltam."

Pedagógus: "Nem, nyuszi, gyönyörű vagy, és nagyon szeretünk. Tényleg, srácok? Srácok, tudom, hogyan kell felvidítani egy nyuszit. Le kell írnunk, de a diagram segít ebben. Emlékezzünk rá, mi a A diagram ablakai azt jelentik. ( Ismételje meg a játék leírásának kritériumait).

Ki akar leírni egy nyuszit? (gyerekeket kérdeznek, a többiek hallgatnak és kiegészítik vagy javítják az elbeszélőt).

Nézd, a nyuszink felvidult. Nagyon tetszett neki a történeteid, főleg ahogy leírtad a bundáját.

5. lecke

Cél: megtanítani a gyerekeket egy kis összefüggő történetet összeállítani egy játékról leírási séma alapján, megszilárdítani a gyermekek azon képességét, hogy szóval megjelöljék a játék megjelenésének jeleit.

A tanfolyam előrehaladása.

A tanári asztalon 4 különböző medve van, a medvéktől távolabb egy papagáj. A tanár megkérdezi, milyen játékok vannak az asztalon, elmagyarázza, hogy a papagáj magával hozta a medvéket, ami játékra hívja a gyerekeket.

Miután a gyerekekkel pontosítottuk, milyen játékok vannak az asztalán, a tanár megkérdezi, hogy a medvék méretben hasonlítanak-e egymáshoz (az egyik nagy, mondhatni róla: a legnagyobb, egy a legkisebb, a másik kettő kicsi); szín szerint (két barna, de az egyik szőrme, a másik plüss, egy fekete és egy sárga). A gyerekek válaszait összegezve a pedagógus azokat a szavakat nevezi a gyerekeknek, amelyeket később önmaguk leírásakor használni fognak: nagy, plüss, fekete stb.

A papagáj feltesz egy rejtvényt a gyerekeknek az egyik asztalon ülő medvéről, ami egy leíró történet egy játékról: "Találjátok ki, melyik medvéről fogok mesélni. Ő a legnagyobb, barna, plüss. Fehér mancsa és füle van , fekete szemek - gombok."

A tanár megdicséri a gyerekeket, hogy felismerték a medvét, akiről a papagáj mesélt, és elmagyarázza: "Könnyen felismertétek a medvét, mert a papagáj nagyon részletesen leírta."

A papagáj háttal ül a gyerekeknek és a játékoknak. A hívott gyermek kiválaszt magának egy medvét, és a kezébe véve leíró történetet alkot a leírási séma segítségével.

"Látod - mondja a tanár a gyereknek, aki befejezte a játék leírását -, a gyerekek segíteni akarnak neked. Halljuk, mit szeretnének hozzátenni a történethez." (Ha a gyermek története kiegészítésre szorul, a tanár megkéri a gyermeket, hogy ismételje meg a rejtvényt.

Az ülés érzelmes. A folyamat során 5-6 gyereket kérhet meg.

Az óra végén a papagáj megdicséri a gyerekeket, hogy jól leírták a játékokat és jó volt velük játszani.

6. lecke

Leíró történetek írása gyerekeknek.

Cél: megtanítani a gyerekeket, hogy írjanak leíró történeteket a játékokról, beleértve a tárgy nevét és jeleit (szín, méret és egyéb megjelenési jellemzők).

A tanfolyam előrehaladása.

"A papagáj egy egész doboz játékot hozott nekünk - mondja a tanár. Ma folytatjuk a játékok leírását." (Egy dobozt tesz az asztalára. Egyenként szedi ki belőle a játékokat. Mutatja a gyerekeknek, és egy dobozba rejti.) Most már tudja, milyen játékok vannak a dobozban, és eldöntheti, előre, hogy melyikről fog beszélni. (a dobozt a gyerekek elé teszi a dohányzóasztalra.) Akit megnevezek, bármelyik játékot kiveszi a dobozból, és mesél róla. A leírási séma segít. Hallgassa meg a játék leírásának legjobb módját. (Kivesz a dobozból egy fészekbabát. Megmutatja a gyerekeknek.) A dobozban lévő játékok közül a fészekbabát szeretem a legjobban. Színes Ovális alakzat. A Matryoshka kicsi, fából készült, gyönyörű. Piros napruhát visel kék virágokkal és sárga zsebkendőt. Megrázod a fészekbabát – zörög. Tehát még mindig egy matrjoska rejtőzik benne. Játszhatsz ezzel a matrjoskával. szétszedheti és összeállíthatja." A tanár megkérdezi, hogy tetszett-e a gyerekeknek a fészkelő babáról szóló története. Felkéri a gyerekeket, hogy meséljenek a fészkelő babáról. Ha nincsenek önkéntesek, a tanár felajánlja, hogy mesél a fészekbabáról szóló bármely másik játékról. doboz.3-4 gyerek mese meghallgatása után célszerű testnevelés perc A tanár kivesz egy játékot a dobozból és felajánlja, hogy ábrázolja a hozzá tartozó állatot, majd megkérdezi, hogy akar-e valaki beszélni erről a játékról.

Megjegyzés: Azokat a játékokat, amelyekről a gyerekek beszéltek, nem lehet visszavinni a dobozba. Ehhez a leckéhez 5-6 játék elegendő. A gyermekmesék száma az órán nem haladhatja meg az 5-7-et.

7. lecke

A játék a Teremok dramatizálása.

Cél: A gyerekek leíró történetalkotási képességének megszilárdítása, a koherens, leíró jellegű monológ megnyilatkozások kialakításának képességeinek azonosítása.

A tanfolyam előrehaladása.

A tanár felhívja a gyerekeket:

Ez a ház egy mezőn nőtt fel

Nem alacsony, nem magas...

Melyik kis házra utalnak ezek a szavak?

Így van, ez egy terem-teremok. És ki lakott a teremochkában? (Gyermekek válaszai).

Nézze, van egy teremok is a csoportunkban. Be kell népesítenünk.

A tanár felkéri a gyerekeket, hogy tépjenek ki valami állatot ábrázoló játékot. Felhívja a figyelmet arra, hogy a teremokba való bejutáshoz pontosan és helyesen kell leírni a játékot. Leírás - a fő feltétele annak, hogy a macska be akarjon kerülni a teremokba.

A teremok nyílt mezőjében,

Nem alacsony, nem magas

Nem magas.

Ki, ki lakik egy teremochkában?

Ki, ki lakik a mélyben?

A pedagógus a toronyban megtelepedett egér szerepét öltve megkér minden játékost, hogy írja le a játékát.

Gyermek: "Ki-ki lakik a kis házban?"

Pedagógus: Egér vagyok - norushka. És te ki vagy?

Gyermek. béka vagyok.

Pedagógus. Mi vagy te? Beszélj magadról.

A gyermek leírja a békát.

A teremekben letelepedett gyerekek figyelmesen hallgatják mások történetét, és eldöntik, hogy a játék leírása helyesen van-e, és be lehet-e engedni új lakót a terembe.

Minden gyermek válaszát meghallgatják. A leírások során a pedagógus megjegyzi a koherens beszédkészség kialakulásának szintjét.

4. sz. jegyzőkönyv. Egy játék ötödik életévének leírása gyermekek által

Kudrjashova Nasztja.

Matryoshka a neve. A Matryoshka sokszínű, mert van rajta rózsaszín sál, sárga kabát, piros sundress. Ovális és nagy. A Matryoshka fából készült. A matrjoskával leányokat - anyákat játszhat, vagy szétszedheti. Nagyon szeretem ezt a játékot, mert szép, kedves, sok virág van rá festve.

Volkov Serjozsa.

Ez egy matrjoska. Van szeme, orra, arca, szája és szemöldöke. A fején rózsaszín sál. A Matryoshka fából készült. (Szünet). Piros sundress és sárga-fekete kabát van rajta. Lehet vele játszani, szétszedni.

Bedajeva Krisztina.

Ezt a játékot matrjoskának hívják. A Matryoshka sokszínű, mert különböző színekkel díszítik: piros, sárga, rózsaszín, fekete, zöld. Ovális és nagy. Matryoshka fa. A Matryoshka szétszedhető, vagy játszhatsz vele. Nagyon szeretem ezt a játékot.

Lepekhin Sándor.

Ez egy matrjoska. Van feje, törzse, karjai. Színes. (Szünet). A száj, a szem, a haj, az orr az arcra van rajzolva. Rózsaszín sál van a fején, és napruhába van öltözve. A Matryoshka fából készült. Játszhatsz vele.

Szemjonov Nyikita.

Ennek a babának van feje, teste és karjai. A fejen sál van. (Szünet) Matrjoska napruhába van öltözve. Van egy állvány. Matryoshka fából, színes. Az ujjak fekete és sárga színűek, és van szőr. (Szünet) Játszhatsz vele.

Szmirnov Dima.

Ez egy matrjoska. Fából van, megérti. (Szünet) Matrjoska ovális, többszínű. (Szünet). Kicsi, az én autóm nagyobb. (Szünet). Játszhatsz vele és felteheted a polcra.

Judin Sándor.

Ez a játék egy fészkelő baba. Különböző színekkel van festve: piros, zöld, sárga, rózsaszín, fekete. Az ovális alakú matryoshka nagyon nagy. A matrjoska fából készült, mert fából készült és lakkozott. A Matryoshka szétszerelt és több részből áll, lehet vele játszani.

Davydov Andrej.

Ez egy matrjoska. Matryoshka nagy (Szünet), ovális alakú. Sokszínű, mert különböző színekkel van megrajzolva: van piros, fekete, sárga és zöld. Ő megérti. A Matryoshka fából készült. A pénzt egy matrjoskában takarítják meg.

Sokolova Nastya.

Matrjoskának hívják. Fából készült és különböző színekre van festve: fekete, zöld, piros. sárga, sőt kék. (Szünet) Matrjoska nagy, de nem olyan, mint az én babám. Lehet vele játszani és szétszedni, mert két részből áll: az alsóból és a felsőből.

Bradov Stas.

Ez egy matrjoska. A Matryoshka fából készült. Játszhatsz vele, csavarhatod, kinyithatod. (Szünet). Ovális és többszínű: piros, fekete, sárga. Szeretem a matrjoskát, mert el lehet benne rejteni valamit.

Morev Daniel.

Ez egy matrjoska. Feketére, sárgára és pirosra van festve. (Szünet). Szétszerelt és fából készült (Szünet). Ovális, mint egy tojás. Szeretem szétszedni.

Andreev Dima.

Ez egy matrjoska. Színes. Van karja, feje, arca (szünet), szemöldöke, orra és szája. (Szünet). A Matryoshka fából készült. Ő nagy. (Szünet). Össze- és szétszerelhető.

5. számú jegyzőkönyv. Gyermekek leírása az alany életének 5. évéről

Kudrjashova Nasztja.

Ez egy szék. Barna és zöld ülőfelülete van. A csoportban kis székek vannak, és ez a szék nagy. Fából készült és lakkozott. Van hátunk, lábaink és puha ülésünk. Szeretem ezt a széket, mert jó rajta ülni.

Volkov Serjozsa.

Ez egy szék. Minden barna, és az ülés zöld. Ez a szék nagyon nagy. A szék fából, az ülőke rongyból készült. A széknek lábai, háttámlája és ülőrésze van. A szék bútor, szóval lehet ráülni.

Bedayeva Nastya.

Ez egy szék. Nagy barna, az ülés zöld. A szék masszív, mert fából készült. Az ülés puha, mert habszivacsból készült. A széknek háttámlája, lábai és ülőrésze van. Leülhetsz egy székre, átrendezheted.

Lepekhin Sándor.

Ez egy szék. Nagy és kemény, mert fából van, az ülés pedig puha, mert hab. (Szünet). Minden barna, az ülés zöld. Leülhetsz rá az asztalnál.

Szemjonov Nyikita.

Ez egy nagy szék. Rá lehet ülni (szünet). A szék teljesen fából készült, az ülőke rongy. Zöld, a széklet barna. Barna lábak és hát.

Szmirnov Dima.

A széknek háttámlája és lábai (szünet) és ülése van. Ő fa. Barna, az ülés zöld és puha (szünet). Felülhetsz rá.

Judin Sándor.

Ez egy bútordarab. Barna és zöld. A szék nagy. Fából készült. az ülés pedig puha, rongyos. A széknek lábai, háttámlája és ülőrésze van. Ülhetsz egy széken, vagy ülhetsz egy asztalhoz.

Davydov Andrej.

Ez egy szék. Nagy, de vannak kicsik is. Itt van egy kis székem otthon. Felülhetsz rá. Ez a szék fából készült. Barna és zöld ülőfelülete van. A széknek lábai és háttámlája is van (szünet). Biztos jó lehet rajta ülni.

Sokolova Nastya.

Ez egy szék. Fából (szünet) fából készült. Felnőtteknek való, mert nagy, gyerekeknek kis székek vannak. A szék háttámlával, lábakkal és puha, zöld ülőfelülettel rendelkezik. Rajta leülhet az asztalhoz és rajzolhat.

Bradov Stas.

Ez a szék nagy. Az asztal alá helyezhető, vagy rá lehet ülni. Lábai, háttámlája és ülése van. Puha, zöld színű, a szék pedig csupa fa, barna.

Morev Daniel.

Ez egy fából készült szék lábakkal, háttámlával és üléssel. Puha, hogy jobban illeszkedjen. A szék teljesen barna, de az ülés zöld (szünet). A szék nagy, de a csoport kicsi.

Andreev Dima.

Nagy, tömör (horony). Itt állva (szünet), vagy talán az asztalnál. Barna és zöld. Felülhetsz rá. (szünet) ülés. Háta és lábai is vannak.

Jegyzőkönyv 6. 5 éves gyerekek történetei a kép szerint

Kudryashova Nastya: A képen egy fiú és egy lány látható. Az asztalnál ülnek. A lány kezében kötőtű van, mert sokszínű sálat köt. A lánynak sárga blúz, szoknya, harisnya és papucs van. A fiú fest valamit. és a lány ránéz. Szórakoznak, mert szól a rádió.

Serezha Volkov: A gyerekek az asztalnál ülnek. A fiú azért rajzol, mert van ecsetje, az asztalon pedig festékek és ceruzák. A közelben egy lány ül sárga ingben és szoknyában. Sálat köt, és a labdára néz, mert az elgurult.

Bedaeva Kristina: Egy fiút és egy lányt rajzolnak ide. A lány egy széken ül. Sárga blúza, barna szoknya és kék harisnya van. Csíkos sálat köt. A fiú ecsetet tart a kezében, rajzol. Hallgatják a rádiót, ami az asztalon van.

Lepekhin Alexander: A képen gyerekek láthatók: egy fiú és egy lány. A fiú az asztalnál ül. Ő rajzol. Festékek és ecset vannak nála. Egy lány ül egy széken. Sálat köt, és megnézi, hová tűntek a golyók.

Szemenov Nyikita: Egy fiú ül az asztalnál. Ecsettel fest. Az asztalon egy tégelyben festékek és víz vannak. Egy lány ül egy széken, és sálat köt. Különböző színű golyók vannak szétszórva a padlón. Az asztalon szól a rádió.

Smirnov Dima: Egy fiú és egy lány ül. A fiú rajzol az asztalra. Festék és ecset van nála. A lány sálat köt. és gurulnak a golyók. Az asztalon szól a rádió.

Yudin Alexander: Egy fiút és egy lányt rajzolnak ide. Az asztalnál ülnek. A fiúnak festékei és papírjai vannak, mert rajzol. Egy lány ül mellette egy széken. Csíkos sálat köt. Az asztalon rádió van, és különböző zenéket játszik.

Davydov Andrey: A képen egy fiú és egy lány ül egy asztalnál. A fiú ecsettel rajzol egy képet és fest. Van vize a kefe mosásához. A lány egy széken ül. Csíkos sálat köt, golyói elgurultak. Az asztalon szól a rádió.

Sokolova Nastya: A képen egy fiú és egy lány ül egy asztalnál. A fiú ecsetet tart. Gondolja, mit rajzoljon. Az asztalon festékek és ceruzák a rajzoláshoz. A lány sálat köt, mert télen hideg van anélkül. Rádiót hallgatnak.

Bradov Stas: Egy fiú és egy lány ül az asztalnál. A fiú rajzol. Van ecsetje és festékei. A lány ül mellette és kötőtűi vannak, sálat köt. Zenét hallgatnak.

Morev Daniel: Az asztalnál ülnek. A fiú ecsettel fest. Az asztalon festékek, ceruza és papír. Egy sárga golyó hever a padlón, még mindig vörös és barna. A lány sálat köt. És a rádió működik.

Andreev Dima: Festékek, víz, papír, ceruza és rádió van az asztalon. A fiú rajzol. Egy lány ül egy széken, és egy sálat tart. Különböző golyók vannak a padlón.