Общая характеристика методов экологического образования детей. Классификация методов. Методы формирования эколо­ гических знаний: наблюдения в природе; рассказ, беседа, исполь­ зование художественной литературы; иллюстрация, демонстрация, видеометод; познавательные игры Методы формирова­ния субъективного отношения к природе: экотренинг, диалог с природой, метод экологической эмпатии, метод экологической идентификации. Методы формирования практических видов деятельности: труд в природе, упражнение, моделирование, опыты и практические работы, метод проектов, метод эколо­ гической заботы. Методы накопления опыта творческой дея­ тельности: постановка и региение проблемы, мини-дискуссия, ТРИЗ-методы,

4,1. Общая характеристика и классификация методов

Учебное содержание вводится в воспитательно-образовательный процесс с помощью метода. «Metodos» в пере­воде с греческого - путь к достижению чего-либо. Метод обуче­ ния - это способ совместной деятельности педагога и детей, на­правленный на достижение заданных целей. Главной задачей педагога является оптимальный выбор методов обучения, обес­печивающий экологическое образование, воспитание и развитие детей.

Любой метод обучения представляет собой модель дея­тельности педагога и детей, видов и последовательности этапов ее выполнения, а также выбор средств, которые могут привести к достижению поставленной цели. Педагог, обдумывая процесс применения того или иного метода, мысленно составляет мо­дель, определяя цели деятельности, ожидаемые результаты, не­обходимые и возможные средства для достижения цели, знания об объекте изучения, его свойствах и характере изменения.

Педагог ставит цель обучения, которая предопределяет деятельность и подбирает средства для ее реализации. Способы деятельности педагога и детей следует соотносить с конечной целью. Деятельность педагога по использованию им средств нужно рассматривать под углом зрения деятельности ребенка.

Таким образом, метод обучения является системой после­довательных действий педагога, организующего познаватель­ную и практическую деятельность детей, направленную на ус­воение знаний о природе и ценностных ориентации, формиро­вание умений и навыков, развитие самостоятельности, творче­ских возможностей детей.

В экообразовательном процессе методы взаимопроникают друг в друга и выполняют следующие функции:

образовательную, выражающуюся в эффективном отборе способов и приемов работы для реализации задач;

развивающую, обусловливающую темпы и уровни эко­логического развития детей;

Воспитывающую, ориентирующую на воспитание нравственных качеств личности дошкольников;

мотивационную, служащую средством побуждения де­тей к познанию, стимулятором познавательной деятельности;

организующую, проявляющуюся в мобилизации детей на приобретение умений самостоятельной деятельности.

В современной методике экологического образования су­ществуют различные подходы к группировке методов. Истори­чески сложилась классификация методов в зависимости от ис­ точника знаний: словесные, наглядные и практические.

В зависимости от характера познавательной деятельно­ сти детей методы классифицируют на:

объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные),

репродук­тивные,

проблемные (проблемного изложения, частично-поисковые и исследовательские).

По дидактическим целям выделяют методы формирова­ния экологических знаний, методы формирования субъективно­го отношения к природе, методы формирования практических видов деятельности, стратегий и технологий взаимодействия с природой.

4.2. Методы формирования экологических знаний

Наблюдение- это специально организованное педагогом целенаправленное, планомерное, активное восприятие детьми объектов и явлений окружающей действительности. Целью на­блюдений может быть - установление свойств и качеств, струк­туры и внешнего строения объектов природы, причин измене­ния и развития окружающих объектов, сезонных явлений.

Наблюдение связано со всеми методами экологического образования детей: наблюдение иллюстративного характера (показ картин, моделей); наблюдение в процессе выполнения практической деятельности в уголке природы, наблюдение ис­следовательского характера (постановка опытов).

Чем определяется необходимость обучения дошкольников умению наблюдать? Прежде всего, теми возможностями общего умственного развития, которые представляет наблюдение. В процессе деятельности наблюдения расширяется перцептивный опыт ребенка, развиваются когнитивные процессы.

Наблюдение является активной формой чувственного по­знания, обеспечивающей наглядно-образное отражение дейст­вительности, способствует накоплению эмпирических знаний, обеспечивает их адекватность. Основным содержанием знаний дошкольника (с точки зрения их психологической структуры) являются представления, т.е. образы ранее воспринятых пред­метов и явлений (А.А. Люблинская). И хотя к старшему дошко­льному возрасту" нарастает тенденция к обобщению знаний (А.В. Запорожец, В.В. Давыдов), значение наглядно-действенного и наглядно-образного познания сохраняется и в этом возрасте. Наблюдения дают возможность сформировать не только конкретные, но и обобщенные представления, а также элементарные понятия.

Наблюдение способствует выработке познавательных умений: умению полно и разносторонне воспринимать предме­ты и явления, подмечать различие и сходство в объектах, видеть изменение окружающих объектов и развитие явлений, устанав­ливать причинные отношения и связи в окружающей действи­тельности. Наблюдение является основой развития мышления дошкольников: умения анализировать, сравнивать, делать выво­ды.

Наблюдения способствуют выработке позитивной систе­мы ценностных ориентации и установок по отношению к окру­жающей среде. Они учат экологической этике, помогают сделать первый шаг к оценке экологического состояния и защите природных объектов.

В процессе наблюдений и их интерпретации развивается устная речь детей. Постановка цели и задач наблюдения осуще­ствляется в речевой форме. Слово выступает как инструмент анализа, в слове находит свое выражение результат наблюдения - суждение об объекте. Словарный запас уточняется и обога­щается на основе знакомства с новыми объектами.

Наблюдения развивают эстетические чувства, воображе­ние и фантазию, наблюдательность детей. Вместе с тем в про­цессе наблюдения принимает активное участие и память: в ходе наблюдения используются имеющиеся знания при сравнении предметов и их качеств, при обобщениях или суждениях. На­блюдения связаны и с эмоциями. Заинтересованность ребенка процессом наблюдения, его результатом оказывает существен­ное влияние на его ход.

В зависимости от дидактических целей педагог использу­ет различные виды наблюдения. В процессе кратковременных наблюдений, организуемых для формирования знаний о свойст­вах и качествах предмета и явления, дети учатся различать фор­му, цвет, величину, пространственное расположение частей, ха­рактер поверхности, а при ознакомлении с животными - харак­тер движения, издаваемые звуки и т.д. Наблюдение может быть организовано и для того, чтобы по каким-то признакам опреде­лить состояние предмета (например, по цвету земли в цветоч­ных горшках определить необходимость поливки, по поведению рыб в аквариуме - необходимость частичной смены воды) или восстановить картину целого (по следам на снегу определить, кто прошел или проехал, по цвету ягод - спелые они или нет). Этот вид наблюдения предполагает наличие у детей и некото­рых знаний, умения анализировать явления, сопоставлять от­дельные данные, делать несложные умозаключения.

Для накопления знаний о росте и развитии растений и жи­вотных, о сезонных изменениях в природе используется дли­тельное наблюдение; дети при этом сравнивают наблюдаемое состояние объекта с тем, что было раньше. Организуя длитель­ное наблюдение объектов, воспитатель заранее разбивает его на ряд эпизодических наблюдений, которые проводятся тогда, ко­гда изменения, скажем, в развитии животного выступят достаточно ярко. Детям предлагается рассмотреть объект, сопоста­вить его состояние с тем, что наблюдали раньше, выделить но­вые признаки, свидетельствующие об изменении. В заключи­тельном наблюдении следует восстановить всю картину разви­тия, наблюдаемую детьми. Этому поможет дневник наблюде­ния.

Наблюдение с использованием раздаточного материала

обеспечивает высокую активность всех детей, позволяет им по­упражняться в разнообразных обследовательских действиях, совершенствовать деятельность наблюдения. От воспитателя требуется умение распределить внимание, организовать дейст­вие всех детей, а они должны точно следовать указаниям воспи­тателя, слышать и слушать других, сравнивать и сопоставлять результаты наблюдения других с собственными. В качестве раз­даточного материала могут быть использованы растения и их части: листья, плоды и семена, ветки, овощи и фрукты. Каждый ребенок, участвующий в наблюдении, получает набор материала на руки (такой же есть у воспитателя).

По организационным формам наблюдения бывают инди­видуальные, групповые (3-6 человек)" и фронтальные. Наблюде­ния проводятся в разных условиях: на занятиях, экскурсиях, прогулках, в уголке природы и т.д. Так на занятиях можно на­блюдать за животными, растениями, трудом взрослых. Дети учатся правильно рассматривать предмет, выделять из множест­ва его признаков необходимые, изучать их в определенной последовательности. В этом случае работа, организуется по под­группам или фронтально. На экскурсиях наблюдение предметов и явлений природы совершается в естественных условиях: в парке, лесу, на лугу и т.д. При этом организуется наблюдение со всеми детьми, с маленькими подгруппами и отдельными воспи­танниками. Не менее важную роль в организации наблюдений играет труд детей по выращиванию растений и уходу за живот­ными. В уголке природы целесообразно проводить наблюдения индивидуальные и с небольшими подгруппами.

С.Н.Николаева предлагает проводить циклы наблюдений на одну тему. Каждый отдельно взятый цикл ~ это ряд взаимо­связанных наблюдений за. конкретным объектом уголка приро­ды или участка. Каждое наблюдение проводится вне занятий в различные режимные моменты, имеет свою цель и определенное содержание. Наблюдения одного цикла проводятся ком­пактно, следуя друг за другом без больших перерывов во време­ни. В комплексе наблюдения одного цикла формируют у до­школьников разносторонние и систематизированные знания об объектах природы.

Содержание наблюдений в ДОУ определяется програм­мами и зависит от местных особенностей природы. Содержание наблюдений дифференцируется в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников. В младшем до­школьном возрасте наблюдения способствуют накоплению фак­тических данных об объектах и явлениях природы, об их свой­ствах и качествах, формированию умений наблюдения. Дети знакомятся с отличительными признаками сезонов, учатся узна­вать и называть наиболее распространенные в данной местности растения и животных. В старшем дошкольном возрасте наблю­дения направлены на выявление причинно-следственных зави­симостей между предметами и явлениями природы, на установ­ление простейших закономерностей в природе, подводят детей к самостоятельным обобщениям и выводам.

Требования к организации наблюдений:

1. Учет психологического уровня развития детей, в со­ответствии с которым определяются цель и содержание наблю­дений. Только тогда наблюдение возбуждает интерес к природе, желание больше узнать о ней.

Систематизация содержания наблюдений, установление связей между ними. Для каждого наблюдения необходимо под­бирать небольшой круг знаний. Представления об объектах природы формируются у детей постепенно, в результате много­кратных встреч с ними. Каждое наблюдение решает небольшую, конкретную задачу ознакомления детей с природой. Поэтому, проводя наблюдения, педагог должен устанавливать возможные связи настоящего наблюдения с проводимыми ранее, учитывать последующую работу. Следует предусмотреть расширение и углубление знаний, чтобы каждое наблюдение открывало детям что-то новое, расширяло и уточняло имеющиеся представления.

Преобладание визуального источника информации над словесным. Дети получают сведения об объекте, рассматривая его, а не со слов воспитателя. Вопросы и короткие пояснения педагога направляют внимание дошкольников и побуждают на­зывать увиденное.

Активизация познавательно-исследовательской и рече­вой деятельности детей в ходе наблюдения. Это достигается различными приемами: постановка проблемных вопросов, ис­пользование обследовательских действий, привлечение детского опыта, проговаривайте результатов наблюдения, включение действий с предметами (наблюдая за сидящей на ветке птицей, предложить детям обхватить палку руками, по-разному распо­лагая пальцы).

Последовательность в выработке умений наблюдать. Необходимо конкретно определить компоненты деятельности наблюдения, отобрать содержание наблюдений в соответствии с формируемыми компонентами деятельности, включать детей в разные формы и виды наблюдений.

6. Интеграция наблюдения с другими видами деятельно­сти (речевая деятельность, труд в природе, конструирование, рисование и лепка, ведение календарей природы и др.)

При подготовке к наблюдению педагог определяет его ме­сто в системе экологического образования детей. Определяет содержание наблюдения. Заранее намечает, какие знания, уме­ния будут сформированы у детей в результате наблюдения, ка­кие представления будут уточнены и закреплены, какие ценно­стные ориентации актуализированы.

Важно продумать организацию и ход предстоящего на­блюдения: с чего начать, какие существенные стороны, части и | свойства следует выделить, в какой последовательности и связи, и какие этапы в развитии и изменении объекта или явления следу­ет проследить, чем каждый этап характерен, в чем его своеобра­зие и отличие от других, что в них общего, сходного, связы­вающего воедино.

Продумывается система заданий, которые должны отли­чаться конкретностью, развивать внимание, наблюдательность и мышление. Например, задание собрать опавшие листья дети обычно выполняют бездумно. В то же время задание найти раз­ные по цвету и величине листья одного дерева и сложить их в одном порядке, например, чередуя красный, оранжевый, жел­тый, дети выполняют заинтересованно.

Полезно давать детям проблемные задания, требующие от детей поиска самостоятельных решений (ответов). Так, педагог предлагает вести наблюдение за воробьями в течение опреде­ленного времени и после этого ответить на вопрос, можно ли по внешнему виду и поведению птиц узнать, холодно или тепло на улице.

Часто задания имеют практическую направленность. На­пример, чтобы привлечь внимание детей к отдельным частям деревьев, имеющим опознавательное значение, можно исполь­зовать поделки из природного материала (бабочку, выполнен­ную из листьев и плодов изучаемых деревьев). Детям предлага­ется найти эти деревья и собрать такие нужные для предстоящей работы листья и плоды.

Для организации самостоятельных или групповых наблю­дений на занятиях или на экскурсии заранее готовятся опознава­тельные или инструктивные карточки с алгоритмом наблюде­ний.

Далее педагог выбирает объект наблюдения, интересный детям _и доступный для восприятия. Если это растение или жи­вотное уголка природы, объект должен быть в хорошем состоя­нии, чистым, здоровым. Пространство, в котором находится жи­вотное, следует огородить. Чтобы животные были более актив­ными, их не рекомендуется кормить перед наблюдением. Гото­вится соответствующее оборудование - лупы, термометры, мис­ки с кормом, поилки, губки и щеточки для ухода.

Продумывается организация детей: как разместить их, чтобы объект был хорошо виден всем детям, чтобы можно было свободно подойти к нему и действовать с ним (покормить, по­играть).

Наблюдение, как и любая деятельность, начинается с по­ становки или принятия цели и конкретных задач: что и где, будем наблюдать? Как будем вести наблюдение? Что при этом необходимо знать? На первых этапах дети не способны к само­стоятельной постановке задачи. Она вносится взрослым и при­нимается детьми легче всего, если связана с продуктивной дея­тельностью (устроить домик для хомячка). Затем развивается умение принять познавательную задачу вне связи с продуктив­ной деятельностью. Одновременно с этим у детей развивается умение ставить самостоятельно задачу наблюдения сначала также в контексте с деятельностью, а затем и как самостоятель­ную познавательную задачу.

Характер продуктивной деятельности определяет отбор способов восприятия и направленность анализа в разных видах наблюдения. Так моделирование требует, прежде всего, выде­лить общую объемную форму предмета, основные части, уста­новить их взаиморасположение в пространстве и т. д. Если зада­чей наблюдения является ознакомление с новым объектом или явлением, то выделяются наиболее полно разнообразные его свойства и качества.

Достижение задачи связано с планомерностью наблюде­ния (последовательным переходом от анализа одной стороны наблюдаемого объекта к другой), планомерным отбором и использованиемспособов восприятия, которыми владеет ребенок. Например, сообщая план наблюдений за ледоходом, воспита­тель предлагает: сначала послушать издалека, как идет и шумит лед; подойти к берегу реки и определить, каковы льдины по цвету, величине, форме; рассмотреть, как они плывут у берега и в середине реки. Наличие плана помогает детям впоследствии составить рассказ об увиденном. Первоначально план вносится взрослым, но постепенно этот план становится планом ребенка. Дидактические исследования показывают большие возможности детей в формировании у них умения элементарно планировать свою деятельность в зависимости от принятых задач, а также в освоении обобщенных способов восприятия.

При реализации плана в процессе наблюдения особое зна­чение приобретает самостоятельная практическая деятельность ребенка с объектом. Предусматривается следующая последова­тельность действий: узнавание предмета или сличение его с об­разцом, представленным в виде натурального объекта или в ви­де картинки (опознавательной карточки), узнавание по словес­ному описанию, обследование изучаемого предмета, составле­ние рассказа-описания. Необходимо учить детей подчинять свое восприятие поставленной задаче (рассмотреть объект и описать его или сравнить объект с другим в определенном аспекте и т.д.), следовать плану, пользоваться разнообразными приемами обследования, описывать объект. Важно учить детей обосновы­вать свои высказывания (попросить доказать или пояснить, по­чему ребенок так думает). При этом у детей развивается стремлением понять, объяснить увиденное, интерпретировать воспри­нятое в свете имеющихся знаний и накопленного опыта.

Важно формировать действия самоконтроля и самооценки к ходе наблюдения, учить детей оценивать результаты наблюде­ния и собственную деятельность, делать выводы и умозаключе­ния, контролировать и развивать в себе наблюдательность. Первое время деятельность детей контролирует педагог, используя образцы, отмечая наиболее полные, точные высказывания и действия детей. Далее к коллективной оценке привлекаются все дети. Важно дать каждому ребенку почувствовать, что его уси­лия не были напрасными; учить детей объективно оценивать освоенные способы действий, находить положительное в каж­дом ответе.

Педагогический процесс, направленный на формирование умений наблюдать, должен обеспечить становление все более осознанного отношения наблюдателя к наблюдаемому, форми­рование интереса и потребности наблюдать.

Умение наблюдать формируется в процессе эксперимен­тирования, моделирования, а также в различных видах продук­тивной деятельности (изобразительной, конструктивной и др.).

В целом технология наблюдения условно включает 4 эта­па.

1 этап (подготовительный). Цель его - вызвать у детей интерес к объекту наблюдения. На этом этапе очень важна мо­тивация. Достигается это различными приемами: краткая бесе­да, ориентирующая на новое (что дети узнают о предмете, на что обратить внимание); обращение к имеющемуся личному опыту детей (вспомнить, видел ли предмет, где видел, каким он был тогда, что знает о нем); показ диафильма, иллюстраций, подготавливающих детей к восприятию объекта.

На данном этапе указываются цель и задачи наблюдения, дается задание к предстоящему наблюдению. Задача наблюде­ния должна ставиться четко и конкретно, иметь познавательный характер, учить ребенка думать, искать ответ на поставленный вопрос.

2 этап. Концентрация внимания на наблюдаемом объ­екте. Вначале наблюдения необходимо произвольное внимание направить и сосредоточить на наблюдаемом объекте, поддер­жать интерес, вызванный еще на первом этапе.

Известным приемом возбуждения произвольного внима­ния в младших группах является использование сюрпризности, загадочности. Для детей старшего дошкольного возраста такой прием является недостаточным. Здесь нужны такие приемы, ко­торые вызывали бы волевые усилия, умственное напряжение и способствовали бы удержанию произвольного внимания в тече­ние определенного времени. Хорошо для этой цели использо­вать художественный образ, загадку, поговорку, стихотворение, показ и пояснение, показ иллюстраций, проблемные вопросы и указания. Все эти приемы направлены на постановку перед ре­бенком определенной умственной задачи. Поиски решения этой задачи организуют, направляют и удерживают внимание ребен­ка на наблюдаемом предмете.

3 этап - обследование наблюдаемого объекта. Это ос­новной момент всего процесса наблюдения. Он самый длитель­ный по времени. В результате обследования предмета у детей должно сформироваться точное и четкое представление о нем. Задача данного наблюдения заключается в том, чтобы показать детям приемы правильного последовательного обследования и ] помочь их усвоить.

Этот этап (по содержанию и роли в наблюдении) можно в свою очередь условно разделить на три части.

3.1. - восприятие предмета или явления е целом. Как правило, дети обращаются к обследованию отдельных деталей и 1 частей предмета. Учитывая эту особенность восприятия, целе­сообразно найти предмету такую характеристику, которая сразу бы направляла внимание детей к целостному восприятию объек­та. Первые минуты следует отводить молчаливому восприятию предмета. Молча созерцать предмет, дети могут несколько се­кунд. Молчаливое восприятие должно быть целеустремленным; таким его делает направляющее слово педагога(вопрос, указа­ние). Рассматривая предмет, ребенок имеет возможность выска­зать о нем то, что он знает. Важно уделять этому моменту ровно столько внимания, сколько необходимо, а именно; с одной сто­роны, удовлетворить желание детей показать, что предмет им знаком, а с другой - не дать возможности отвлечься от темы на­блюдения, распылить свое внимание, погасить интерес к объек­ту.

- анализ обследуемого предмета распознавание его формы, цвета, размера и других признаков. Воспитатель на­правляет внимание ребенка на особенности предмета. Дети сравнительно легко выделяют части предмета и несколько за­труднены в выделении его свойств. Части и свойства предмета являются его признаками, которые ребенок должен вычленить, понять и на этой основе сформировать представление о предме­те в целом.

- интерпретирующее обследование, раскрывающее не только чувственно- воспринимаемые свойства, но и на их ос­нове абстрактные свойства предметов и явлений в их сущест­венных взаимосвязях. Цель этой части наблюдения – отнесение данного предмета к определенной группе однородных предме­тов, а также установление причинных связей и отношений меж­ду наблюдаемыми предметами и явлениями, их частями и свой­ствами. Педагог направляет внимание детей на выделение тех свойств предмета, которые у него были общими целой группой однородных предметов. Через восприятие одного предмета дети познают свойства, присущие всем предметам такого рода, В ре­зультате чего у них формируется обобщенное представление типичного строения, окраски, формы, и других признаков пред­мета.

На этапе обследования используются разнообразные приемы. Педагог привлекает личный сенсорный опыт, получен­ный детьми ранее. Словесные пояснения воспитателя помогают «открывать детям то, что нужно видеть и как нужно видеть» (А.П.Усова). Вопросы должны побуждать детей к активному восприятию и усвоению нового. Например, наблюдая за живот­ным, необходимо, в первую очередь, направить внимание ре­бенка на восприятие (найти и назвать) в определенной последо­вательности тех признаков предмета, которые ребенок видит непосредственно (особенности внешнего вида, повадки, движе­ния и т. д.). Далее ставятся вопросы, требующие наблюдения за жизненными проявлениями животного (кормление, уход за ним). И, наконец, задаются вопросы, требующие осознания тех признаков и отношений объекта с окружающей средой, которые воспринимаются опосредованно (через художественное слово. картину или рассказ педагога), побуждающие устанавливать связи и отношения между объектами, простейшие закономерно­сти, причины явлений.

Художественное слово обостряет чувственное восприятие, способствует образованию более ярких образов, помогает пред­ставить объекты и явления природы, которые невозможно вос­принять непосредственно (места, куда улетают перелетные пти­цы, образ жизни диких животных на воле и др.). Произведения И.Павловой, Г.Скребицкого, М.Пришвина, Б.Чарушина; стихи Е.Трутневой и П.Воронько помогают не только познакомить детей с природой, но и развивают у детей наблюдательность и любознательность.

Использование народного фольклора - пословиц, погово­рок, примет, загадок - делает наблюдения более конкретными. Особенно ценно в этом отношении придумывание загадок са­мими детьми. Составляя загадку, ребенок убеждается в том, что дети отгадывают только ту, в которой отмечены важные суще­ственные черты и свойства предмета.

Более четкое представление о том или ином предмете или явлении ребенок получит в том случае, если этот предмет вос­принимается им в сравнении. Сравнение - это важнейший ди­дактический прием, которым пользуется воспитатель, развивая у детей анализирующее восприятие. Поэтому важно специально обучать дошкольников приемам сравнения: анализировать расчленять объект на части, выделять главные свойства и соот­носить их поочередно, в определенной последовательности, с аналогичными признаками другого предмета. При этом необхо­димо помнить, что процесс сравнительного наблюдения будет незаконченным и не достигнет необходимых результатов, если анализ воспринимаемого предмета не сочетать с синтезом, при котором происходит установление связи между отдельными свойствами и их объединение в целостный облик предмета. Используя прием сравнения, воспитатель вначале учит выделять в предмете наиболее заметные контрастные отличия. Дети сравнивают предметы по одному, двум и более признакам: величине предмета и его частей, форме, особенностям строения, цвету, звуку, запаху т. д. Постепенно воспитатель подводит де­тей к сравнению менее заметных, но зато более существенных признаков и. наконец, ребята начинают сравнивать воспринимаемые предметы с предметами по представлению (в данный момент отсутствующими).

Важно предусмотреть задания, требующие самостоятельного применения полученных знаний. Чтобы дети смогли ПОЛ" нее запечатлеть образ наблюдаемого объекта, можно предложить им закрыть глаза и обследовать предмет с помощью других органов чувств (нельзя пробовать на вкус!); представить предмет с закрытыми глазами; имитировать движения, звуки наблюдаемых предметов и явлений; сравнить наблюдаемый предмет с другим; зарисовать объект или его часть) или раскрасить черно-белый рисунок и т.д.

4 этап - заключительный. Цель его - в подведении итогов и закреплении полученных представлений о предметах явлениях, а также в оценке тех способов обследования предмета, которыми дети пользовались.

Подведение итога не должно быть простым перечислением уже ранее названных признаков. Нужно отметить то новое что дети узнали в данном наблюдении.

Как показывает опыт работы, при однократном воспри­ ятии даже обученный ребенок не всегда умеет, четко выделив отдельные признаки предмета, его части, их названия. Поэтому необходимо повторное наблюдение, способствующее прохождению нервных импульсов теми же путями, по которым протекали в процессе первичного восприятия.

Правильное построение процесса наблюдения, обучение детей приемам обследования является основой работы по развитию деятельности наблюдения детей.

Таким образом, организуя процесс наблюдения, воспитатель осуществляет руководство восприятием детей по следующим направлениям:

направление восприятия ребенка на определение объекта наблюдения (узнавание, называние);

объяснение, напоминание методики наблюдения (плана);

руководство процессом целенаправленного наблюдения в соответствии с поставленной целью и планом; обсуждение результатов наблюдения; использование полученных результатов наблюдения в изобразительной, конструктивной, игровой и других видах деятельности.

Важное значение в организации наблюдений имеет отра­жение впечатлений от воспринятого в творческой продуктивной деятельности: ведение календаря природы и погоды, рассказы детей, изобразительная деятельность и т.д.

Отображая в календаре происходящие изменения в нежи­вой и живой природе, дети учатся анализировать, устанавливать причинные связи между* отдельными явлениями природы, что подводит их сознание к простейшим формам обобщения и клас­сификации и тем самым способствует образованию более проч­ных и четких представлений. Отражая воспринятое в рисунке, рассказе, ребенок тем самым выражает свои представления об окружающей природе и благодаря этому активнее и глубже по­знает ее.

Регистрация наблюдений ведется в дневниках наблюде­ний и групповых календарях природы в виде рисунков, моделей и т.д. Большое внимание в ДОУ уделяется наблюдениям за по­годой и сезонными изменениями природы. Работа с календарем наблюдений в старшем дошкольном возрасте проводится еже­месячно в течение одной недели. Ежедневно дети наблюдают и отмечают специальными значками погоду, состояние растений и животных.

С детьми ведется такжеработа с календарем наблюдений за ростом растений на участке или в уголке природы. Ежене­дельно дети под руководством воспитателя делают в нем зари­совку растущего растения, изображают условия (погоду и спо­собы ухода), при которых растение развивается. Дети могут изображать не только стадии развития растений, но и составлять диаграммы роста растений, изображаяих размер полосками со­ответствующей длины.

Развивающая функция метода наблюдения реализуется при сочетании его с поисковой, исследовательской, эксперимен­тальной деятельностью детей. Необходимо учить детей сравни­вать, устанавливать причинные зависимости, делать выводы, интерпретировать результаты наблюдений, фиксировать их в разной форме. Так, в ходе наблюдений за птицами дошкольники не только описывают внешний вид птиц, формы их поведения и взаимоотношений, но и могут экспериментально определить лучшие места для размещения кормушек. Дети изготавливают простейшие кормушки и развешивают их в разных местах уча­стка: в укрытии и на открытом месте. Можно определить также, в какое время дня птицы более активны - утром или в полдень. Дважды в день (на прогулках) дети в течение 10 минут наблю­дают и отмечают количество птиц, которые питаются на кор­мушках. Результаты наблюдений оформляются в календаре.

Педагог может предложить детям задания проблемного характера: как доказать с помощью наблюдений, какие конст­рукции кормушек более удобны для разных птиц?

Наблюдения в ДОУ проводятся в игровой форме.

"Охота" за насекомыми

Оборудование: Лупа, сачок, бумага, карандаши.

Детям предлагается необыкновенная охота: отыскать следы деятельности насекомых. Это могут быть объеденные листья, ходы личинок жуков-короедов под корой деревьев, клад­ ки яиц бабочек и др. После этого дети должны осторожно поймать разных насекомых и рассмотреть их через лупу.

Интересно изучать поведение муравьев. Дети получают задание, выяснить, где живут и чем питаются муравьи, какой груз несут и каково его назначение; описать их движения, час­ти тела; что они делают, встретив на своем пути препятст­ вие (камень или палку). Выясняется, как себя ведут муравьи, когда встречаются с сородичами. Предлагается подумать, чем похоже поведение муравьев на поведение людей. Медленно, найдя цепочку муравьев, бросить им кусочки пищи (колбасы, хлеба, сахара) и посмотреть, как поведут себя муравьи. Детям пред­ лагается изобразить, как движутся муравьи, зарисовать коло­ нию муравьев.

После наблюдения все насекомые возвращаются в свое сообщество.

В процессе наблюдений за природой педагог обращает внимание детей на экологические проблемы, связанные с ее за­грязнением и разрушением. При наличии элементарного лабо­раторного оборудования дошкольники могут изучить загрязне­ние листьев деревьев, воздуха, воды, снега и т.д.

Так, для изучения загрязнения воздуха из плотной бумаги и клепкой ленты, укрепленной липкой стороной вверх, делаются карточки, которые раскладываются на подоконниках в классе, на газонах, на игровых площадках. Через несколько дней, их со­ бирают и проверяют, сколько частиц на них налипло. Можно предложить детям: с помощью лупы исследовать состав за­грязнения; подсчитать видимые частицы, которые прилипли к ленте, установить их форму и цвет; попытаться определить источники загрязнителей; сравнить, чем отличаются карточ­ки, находившиеся в разных местах и объяснить причины разли­ чий.

Учитывая, что игра является основным видом деятельно­сти детей дошкольного возраста, в процессе наблюдения необ­ходимо широко использовать игровые приемы. Они повышают общее эмоциональное настроение ребенка, вносят радость, что еще более стимулирует его желание наблюдать, делают наблю­дение более интересным. С их помощью легко преодолеваются интеллектуальные затруднения в процессе наблюдения. Для развития наблюдательности у детей хорошо использовать игро­вые приемы типа «Вспомни и назови, сколько лепестков у мака и сколько у ромашки», «Какая серединка у цветка тюльпана и нарцисса?» и другие. Выслушав ответы детей, воспитатель по­сылает ребят проверить, так ли это: предлагает принести эти цветы и подарить их тем из детей, кто сказал правильно.

Широко используются в наблюдениях дидактические иг­ры «Найди дерево», «С чьей ветки детки?», «Узнай по описа­нию». «Когда это бывает» и др. Весьма эффективны игровые ситуации. Например, можно попросить ребят представить себе, что они - ученые с Другой планеты - должны внимательно ос­мотреть место, где приземлился их космический корабль, чтобы составить представление об обитателях Земли. Или предложить детям стать детективами - исследователями, которым придется заниматься поисками, например, насекомых и следов их деятельности, чтобы составить «фоторобот».

Для развития сенсорного восприятия, организуя наблюде­ния предметов и явлений в самой природе, необходимо при­влечь внимание детей к запахам, звукам и осязательным ощу­щениям как средству получения информации об окружающем мире. С этой целью используют приемы и упражнения, разви­вающие все анализаторы: зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные, - например, "наблюдение вслепую". Дети могут работатьв парах, играя роли пришельцев из космоса, иссле­дующих окружающий мир с завязанными глазами, и роботов, помогающих ориентироваться в пространстве. После такого наблюдения детям предлагается обменяться полученными впечат­лениями, нарисовать предметы, которые они распознали с по­мощью каждого из органов чувств. Чем больше анализаторов участвует в наблюдении, тем объективнее и достовернее будут полученные результаты.

Найди свое дерево

Оборудование: повязки на глаза, карточки и фломастеры.

Для детей, которые никогда не интересовались деревья­ ми, все они кажутся до скуки одинаковыми. Это занятие помо­ гает увидеть, что каждое дерево на самом деле уникально и, когда его исследуют с помощью прикосновения, способно дать самые разнообразные ощущения.

Дети разбиваются на пары, и одному ребенку в каждой паре завязывают глаза. Затем "зрячий" партнер бережно под­водит своего товарища к какому-нибудь дереву, следя, чтобы тот не споткнулся и не упал. Дети с завязанными глазами тщательно ощупывают свои деревья, стараясь запомнить все особенности и характерные черты, по которым они смогут потом найти их.

Воспитатель управляет деятельностью детей. Пример­ ное содержание вопросов и заданий:

Крепко, по-дружески, обхватите ствол дерева. Ваше дерево толстое или тонкое? Прижмитесь к нему носом и глу­ боко вдохните. У него есть запах?

Медленно обойдите вокруг дерева и обследуйте его с помощью ладоней и кончиков пальцев. Какое дерево на ощупь - гладкое или шероховатое? Попадают ли кончики пальцев в ка­ кую-нибудь трещину?Чувствуете ли вы сучки или ветки?

Обследовав дерево со всех сторон, вытяните руки как можно выше вверх, стараясь нащупать трещины коры и инте­ ресные по строению участки ее поверхности. Затем медленно опустите ладони вниз, к основанию ствола, тщательно выис­ кивая мох или крошечные растения, которые могут расти на коре. Найдите место, где ствол выходит из земли. Ощупай­ те землю руками и определите с помощью пальцев, есть ли во­ круг дерева какие-либо растения.

После этого ""зрячий" партнер отводит товарища к ис­ ходному месту, стараясь вести его извилистым путем, чтобы сделать задачу поиска дерева более сложной (но и более инте­ ресной). Повязка снимается , и ребенок ищет дерево, которое он ощупывал. Затем партнеры меняются ролями и повторяют упражнение.

Проводится обобщающая беседа. Вопросы направлены на установление экологических зависимостей. Какие живые суще­ства могут обитать в щелях коры дерева? Какие части дерева используются в пищу некоторыми животными? Какие живот ные обитают на верхушках деревьев?

Что произошло бы, если бы дерево перестало давать се­мена? Как изменилась бы жизнь животных и птиц? Что про­ изойдет, если с дерева содрать кору? Какие животные суще­ ства потеряют кров, если спилить мертвое гнилое дерево?

Далее каждому ребенку предлагается представить и на­ рисовать себя в образе дерева, ответить на вопросы: если бы ты был деревом, то какое место бы выбрал для жизни? Чего бы ты боялся? Что бы ты любил? С кем бы ты дружил?

Наблюдения помогают детям понять ценность природы, развивать положительное эмоциональное отношение к окружающему миру и формировать положительное восприятие са­мих себя. Так, в ДОУ в течение всего учебного года дети могут наблюдать за выбранными ими деревьями, соотнося эти наблю­дения с наблюдениями за собственным интеллектуальным и фи­зическим развитием. Ребята могут вести индивидуальные днев­ники-буклеты "Растем вместе" или "Я и дерево",

Во время экскурсии по знакомству с окружающим миром дети получают карточки с изображениями разных деревьев (на них могут быть занимательные рисунки "грустного, веселого, задумчивого, самого большого, самого маленького и т.п. деревь­ ев), Детям предлагается найти нарисованные предметы в ес­тественной природе, объяснить свой выбор и составить рас­ сказ-миниатюру о выбранном дереве. Обсуждаются вопросы:

-Какие условия необходимы для роста деревьев? Сколько лет пройдет, пока маленькие деревья станут большими?

Когда "грустят" деревья? Почему деревья попадают в i ч ч)у? Как люди могут помочь им?

Почему деревья "дружат" с птицами? Какие еще жи­ вотные могут использовать деревья?

Дети получают задание: вместе с родными или друзьями исследовать деревья в своем дворе и выбрать дерево, с кото­ рым они хотели бы "дружить". Можно придумать имя для сво­его "друга", написать его на карточке (ленточке) и осторожно привязать к ветке дерева. 1-2 раза в месяц дети навещают свое дерево, ухаживают за ним. Наблюдают за "своими" деревьями, (рисуя в дневниках, когда у дерева набухают почки, когда оно зацветает, когда созревают семена и как они распространя­ются), какие животные живут на дереве или внутри его. Здесь же ребята отмечают важные события и перемены в своей жизни, что нового они узнали, чему научились. Свои чувства они могут отразить в форме рисунков или стихов.

Большое внимание при организации наблюдений уделяет­ся развитию речи детей, расширению словарного запаса. Этому способствуют следующие виды упражнений. Воспитатель назы­вает несколько слов, обозначающих свойства, качества или дей­ствия предмета или явления. Например, «воет, свистит, дует, срывает, поднимает». Дети должны назвать предмет или явле­ния и указать его свойства, или действия, перечислив слова, ука­чанные педагогом. Например, «ветер воет, дует на воду, подни­мает брызги, срывает листья и т.д.».

Можно предложить детям выбрать из перечня слова, ко­торые наиболее точно выражают состояние объект. Например: дождь - моросит, льет, идет...; снег - колючий, пушистый, хо­лодный. Проводится работа по усвоению синонимов: небо -пасмурное, хмурое, ненастное; земля - сырая, влажная, мокрая. Формируется умение составлять индивидуальные и коллектив­ные рассказы о проведенных наблюдениях (по плану-модели, по опорным словам, по картинке и т.д.).

Рассказ - последовательное, повествовательное изложе­ние познавательной информации. Рассказ применяется в тех случаях, когда изучаемый материал мало знаком детям, когда они не могут принять активного участия в его обсуждении. Рассказ используется в процессе наблюдений, при постановке опы­тов, при знакомстве с устройством и принципом работы прибо­ров, во время проведения экскурсий.

Рассказ используется для создания у детей четких пред­ставлений о наблюдаемом или виденном ранее объекте или яв­ления, для информации о новых, неизвестных фактах. Интерес­ный, содержательный рассказ развивает воображение детей, ин­терес к познанию природы, активизирует мышление.

Требования к рассказу как методу обучения.

Рассказ должен учитывать интересы детей, привлекать внимание, активизировать мышление, развивать воображение и чувства.

Рассказ должен быть образным и кратким, протекать на положительном эмоциональном фоне.

Дошкольники быстро утомляются, поэтому их внима­ние необходимо переключать на другие методы и приемы рабо­ты. Рассказ сочетается с беседой, использованием наглядных пособий (фотографий, слайдов, картин).

Речь воспитателя должна быть четкая, яркая, эмоцио­нальная. Рассказ педагога служит для детей образцом связной, логичной речи, учит грамотно выражать свои мысли.

Готовясь к рассказу, педагог намечает план, подбирает необходимый материал и методический приемы, способствую­щие запоминанию излагаемой информации: приемы ассоциа­ций, сравнения, сопоставления, аналогии, выделения главного. Для поддержания эмоционального настроя, повышения актив­ности и внимания при изложении информации используются проблемные вопросы, образные примеры. В рассказ можно вво­дить отрывки из детских природоведческих книг. Можно созда­вать рассказы на основе своего опыта наблюдений за явлениями природы, личных впечатлений педагога.

Классификация рассказов.

По способу мышления рассказ может строиться индук­тивно, когда из ряда фактов делается обобщение, или дедуктив­но, когда общее положение подтверждается фактами.

По дидактическим целям выделяют: рассказ-вступление, назначение которого - подготовить детей к изучению нового материала; рассказ-повествование, служащий для детального изложения намеченного содержания; и рассказ-заключение, обобщающий изученный материал.

По характеру изложения учебного материала рассказ мо­жет быть описательный и объяснительный.

Рассказ-описание применяется для характеристики объектов или явлений, когда надо создать образное представление о природе. Художествен­ное описание проводится по иллюстрациям, изображающим растения, животные, природные ландшафты, по репродукциям картин художников. Деловое описание применяется, когда нуж­но дать фактические знания, добытые путем эксперимента или наблюдения: способы защиты окружающей среды, круговорот воды в природе, характеристика прибора, значение природы в жизни и деятельности людей.

Рассказ-объяснение применяется для изучения сущности явлений, для ознакомления детей с причинно-следственными связями и закономерностями. Он выступает как доказательная форма изложения, способствует развитию мышления детей, приучает их к аргументации, обобщению, самостоятельной формулировке выводов. В ходе объяснения педагог раскрывает причины природных явлений, связи между понятиями и отдель­ными фактами. Четкость объяснения достигается соблюдением строгой логической последовательности изложения, установле­нием связей с уже известными детям знаниями, доступностью терминов, использованием опор, приведением доступных кон­кретных примеров, расчленением объяснения на логически за­конченные части с поэтапным обобщением после каждой части, обеспечением закрепления материала.

Объяснение чередуется с беседой, сопровождается демон­страцией схем, постановкой опытов. При объяснении использу­ются знания, полученные детьми в процессе наблюдений за природой, из детской научно-популярной литературы. Внесение в объяснение художественных оборотов речи, народных посло­виц и поговорок, а иногда и шутки делает объяснение интерес­ным и способствует лучшему усвоению материала.

Рассказ строится с учетом особенностей восприятия детей разного возраста. Для малышей используются рассказы о собы­тиях, краткие и близкие их опыту. Для старших детей рассказы усложняются по содержанию и увеличиваются по объему, используется проблемное изложение, заставляющее ребенка раз­мышлять, делать выводы.

Беседа - вопросно-ответный метод обучения, применяе­мый с целью активизации познавательной деятельности детей в процессе приобретения новых знаний (способов действий) или повторения и закрепления полученных ранее. Суть ее состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных вопросов побудить детей к актуализации и усвоению знаний путем самостоятель­ных размышлений, выводов и обобщений. Беседа служит сред­ством диагностики усвоенных знаний и умений, создает условия для оперативного управления процессом познания.

Она проводится на основе рассказа педагога или чтения детской книги; наблюдений или опытов; просмотра картин или фильмов с целью возбуждения интереса к предстоящей деятель­ности, а также для уточнения, углубления, обобщения и систе­матизации знаний.

Особенность беседы заключается в том, что изучаемая информация дается по частям, а внимание детей периодически переключается. Проводится она при условии наличия опреде­ленных представлений у ребят.

Беседа имеет и свои недостатки: вопросно-ответная форма изучения приводит к дробным знаниям. Она требует времени, высокого педагогического мастерства, тщательной подготовки.

Для успешного применения беседы педагог должен четко определить ее тему, цель, составить план, сформулировать ос­новные и вспомогательные вопросы, продумать методику ее ор­ганизации, подобрать наглядный пособия. Вопросы должны быть четкими, краткими, конкретными, логически связанными между собой, нацеливать на раскрытие сущности изучаемого материала, установление причинно-следственных связей, спо­собствовать систематическому усвоению знаний. По содержа­нию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития детей. Вопросы должны формулироваться так, чтобы они вызы­вали у детей интерес, побуждали их самостоятельно мыслить, сравнивать, объяснять, устанавливать причинно-следственные связи. Легкие вопросы не стимулируют активной познаватель­ной деятельности. Не следует задавать вопросов, содержащих готовые ответы.

Большое значение имеет технология проведения беседы. Каждый вопрос задается всем детям. Педагог выдерживает не­большую паузу для обдумывания ответов. Поощряются допол­нительные, уточняющие ответы. Ошибочные или неполные от­веты комментируются, уточняются. Если никто из детей не мо­жет ответить на вопрос, нужно его переформулировать, разде­лить на более частные вопросы, задать наводящий вопрос. Не следует подсказывать детям наводящие слова, слоги или на­чальные буквы, по которым можно дать ответ. Педагог следит, чтобы все дети принимали участие в беседе, внимательно вы­слушивали вопросы, обдумывали и аргументировали ответы, анализировали ответы своих товарищей, стремились высказать свое мнение.

По дидактическим целям выделяют беседы:

Вводная (установочная). Она применяется перед нача­лом какой либо деятельности (наблюдения, просмотра фильма, чтения книги и т.д.), вводит в содержание и задачи деятельно­сти. Ее задача - вызвать интерес к восприятию нового материа­ла, создать у детей потребность в познавательной деятельности, актуализировать опорные знания, жизненный опыт детей. ■

Сообщающая, Этот вид беседы используется тогда, ко­гда имеющиеся у детей знания нужно уточнить, конкретизиро­вать, расширить, выявить новые аспекты, привести в систему, дать им новую логическую структуру, сформулировать новые выводы. Такие беседы проводятся, например, во время экскур­сий.

3. Обобщающая (итоговая). Эта беседа проводится в за­ключение какого-либо вида деятельности (наблюдений, игр, труда и т.д.). Целью такой беседы является первичное закрепле­ние и осмысление учебной информации, систематизация полу­ченных знаний, установление связей изученного материала с тем, который предстоит изучить. При проведении обобщающей беседы важно выделить существенные признаки, связи и отно­шения, которые представляются наглядно в виде моделей. Не­обходимо показать взаимосвязь между изученными фактами, подвести детей к самостоятельным выводам и обобщениям. Та­кая беседа помогает также выявить уровень усвоения знаний и способов действий.

Такая беседа организуется, начиная со средней группы. Она требует большой предварительной работы по накоплению конкретных представлений.

По характеру организуемой познавательной деятельности различают репродуктивные и эвристические беседы. Репродук­тивная беседа предполагает воспроизводящую деятельность де­тей, использование знакомых способов оперирования знакомой познавательной информацией. Репродуктивные вопросы требу­ют точного и полного воспроизведения знаний и адресованы к памяти детей. Эвристическая беседа направленана организацию поисковой деятельности детей, поэлементное обучение творче­скому поиску при решении проблемных задач. Она использует­ся в старшем дошкольном возрасте. В эвристической беседе воспитатель ставит проблему и расчленяет ее с помощью вопро­сов таким образом, чтобы каждый вопрос вытекал из предыду­щего, а в совокупности они вели к решению проблемы. Поисковые вопросы требуют не только припоминания, но и активного мышления детей. Можно выделить несколько видов поисковых вопросов: на сравнение; установление причинно-следственных связей;определение цели действия; подведение конкретного под общее; применение общего к конкретному; на классифика­цию предметов и явлений; на доказательство, объяснение, альтернативное решение проблемы и др.

Использование художественной литературы. Чтение художественных произведений детям расширяет кругозор детей, учит всматриваться в окружающий мир, искать ответы на многие вопросы. Детские художественные книги о природе глубоко воздействуют на чувства детей. Они пережи­вают ход событий, мысленно действуют в воображаемой ситуа­ции, испытывают волнение, радость, страх. Оценка автором происходящего знакомит детей с нормами экологической этики, учит беречь и защищать природу.

Многие книги о природе для детей написаны учеными-естествоведами (Н.Павлова, В.Бианки, Я.Сладков), они досто­верно, точно в высокохудожественной форме раскрывают мно­гообразие мира природы, экологические связи между явления­ми. Например, в рассказе В.Бианки «Чей нос лучше» раскрыва­ются способы питания птиц иприспособления к добыванию корма. Образный язык художественных текстов и иллюстраций у детей эстетическое восприятие природы.

Детская природоведческая литература используется во всехвозрастных группах в сочетании с наблюдениями и други­ми способами познания природы, имея специфику для каждого возраста.

Младший возраст. Для слушания книги детей лучше раз­бить на подгруппы. Малышам лучше не читать произведение, а рассказывать его наизусть, сопровождая повествование показом иллюстративно-наглядного материала. Рекомендуется неодно­кратное повторение чтения.

Во время чтения воспитатель следит за восприятием де­тей. В случае ослабления внимания педагог привлекает малыша вопросом по содержанию книги, показом иллюстрации, измене­нием интонации, мимикой.

Старший возраст. Перед чтением книги воспитатель ак­туализирует опыт детей, настраивая их на восприятие произве­дения: «Вспомните, дети, куда мы с вами вчера ходили и что видели. Послушайте, что однажды пронаблюдал писатель М.Пришвин».

Чтение может предшествовать наблюдению, с целью вы­звать у детей ожидание встречи с природой, интерес к пред­стоящей экскурсии. Часто в тексте уже содержится план пред­стоящего наблюдения или существенные стороны явления, на которые следует обратить внимание детей.

Чтение книги используется и как самостоятельный способ ознакомления с природой. Небольшое художественное произве­дение воспитатель читает несколько раз подряд (3-4 раза), большое - вначале целиком, а затем - лишь узловые места, что­бы дети лучше поняли смысл рассказа.

Важное значение имеет подбор нескольких произведений разных авторов об одном и том же природном объекте, явлении, событии. Дети сравнивают образы, представленные разными авторами со своими ощущениями, полученными в процессе на­блюдений. Это позволяет дошкольникам глубже осознавать природные явления, обобщать и систематизировать информа­цию.

Демонстрация - метод обучения, который связан с пока­зом натуральных объектов - живых растений и животных, коллекций, гербариев, чучел, и служит для ознакомления детей с внешним видом природных объектов, изучения их свойств и внешних проявлений, раскрытия динамики изучаемых явлений. Она позволяет значительно оживить и активизировать познава­тельный процесс.

Технология демонстрации натуральных объектов включа­ет знакомство с внешним видом (величиной, формой, цветом, частями и их взаимоотношениями), выявление отдельных свойств, качеств, функций. Показ может сопровождаться схема­тической зарисовкой объектов. Педагог тщательно отбирает объекты, продумывает способы их демонстрации. Чтобы рас­сматриваемый объект воспринимался всеми детьми, его ставят на специальную подставку, создают световой фон.

Демонстрация натуральных объектов эффективна лишь тогда, когда детьми осмысливаются сами предметыи явления, а не чужие представления о них. С целью активизации исследова­тельской деятельности детей во время демонстрации использу­ется ряд методических приемов:

обследование - использование различных органов чувств для определения свойств и признаков объектов;

классификация - группировка рассматриваемых объек­тов и разработка различных классификационных систем;

сравнение - сопоставление объектов и их свойств, при­знаков, соотнесение наблюдаемого объекта с рисунком в учеб­нике, с таблицей или другими изобразительными наглядными пособиями;

измерение - выполнение исследований с использованием различных систем единиц измерения и измерительных прибо­ров;

экспериментирование - исследование свойств объектов, характера протекания природных процессов в определенных условиях;

прогнозирование - составление экологических прогнозов, основанных на проведенных исследованиях;

моделирование - конструирование предметных и графи­ческих моделей природных процессов.

Эффективности демонстрации способствует правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание детей на существенные стороны демонстрируемых явлений, а также пра­вильное сочетание различных методов.

В ДОУ применяются демонстрационные опыты, которые проводит сам педагог. Их используют, когда дети не имеют на­выков работы с лабораторным оборудованием, с целью научить наблюдать процессы, приемы работы, манипуляции.

Требования к демонстрационному эксперименту:

Наглядность. Для демонстрационного опыта выбирает­ся посуда достаточно большого объема. Опыт проделывается на демонстрационном столике, чтобы все детали и результаты опыта были видны, все действия педагога дети могли одинаково хорошо наблюдать с любого места. При проведении опытов со стола убирается все, что может отвлечь внимание.

Простота, В ДОУ используются простейшее лабора­торное оборудование и доступные материалы. Нельзя употреб­лять в опытах бытовую посуду - это снижает культуру экспери­мента.

Безопасность. Педагог несет полную ответственность за безопасность детей во время опыта. Он обязан дать инструк­таж по технике безопасности, иметь средства для оказания пер­вой помощи пострадавшим. В ДОУ не проводятся опыты с элек­трическим оборудованием, а также ядовитыми, едкими и легко­ воспламеняющимися веществами. Лабораторная посуда должна быть чистой, без трещин.

Надежность. Опыт должен всегда удаваться, так как неудачный опыт вызывает у детей разочарование. Педагогу за­ранее необходимо отработать технику проведения опыта, опре­делить время, которое он займет, выяснить оптимальные усло­вия его выполнения.

Необходимость объяснения опыта. Эксперимент лишь тогда имеет познавательную ценность, когда его объясняют. Лучше показать меньше опытов, но все они должны быть по­нятны детям. При демонстрации опыта все свои действия педа­гог сопровождает объяснением, так как очень часто дети в про­цессе опыта замечают не самое существенное. После проведе­ния опыта проводится обобщающая беседа, затем делаются вы­воды.

Метод иллюстраций связан с использованием изобрази­тельных пособий - рисунков, карт, фотографий, схем, репродукций, моделей, макетов, таблиц и способствует выявлению сущности предметов и явлений, установлению взаимосвязей между ними, теоретическому обоснованию природных явлений. Он активизирует процесс мышления, облегчает процесс форми­рования понятий.

Эффективность иллюстрации зависит" от технологии пока­за. Избирая наглядные пособия и форму иллюстрирования, сле­дует продумать их дидактическое назначение, место и роль в познавательном процессе. Перед педагогом стоит также про­блема определения оптимального объема иллюстративного ма­териала. Большое количество иллюстраций отвлекает внимание детей от выявления сущности изучаемых явлений, утомляет их. Иллюстрации готовят заранее, но показывают в тот момент, ко­гда они оказываются необходимыми по ходу обучения. В от­дельных случаях целесообразно использовать раздаточный ма­териал. Детям дается время, чтобы рассмотреть наглядное посо­бие. Затем педагог задает вопросы, чтобы выяснить, что дети восприняли, обобщает информацию, не забывая дать детям представление об истинных размерах изображенных объектов.

Для активизации познавательной деятельности детей ис­пользуются различные приемы: подбор названия к рассматри­ваемой картине, составление рассказа, придумывание ситуаций по опорным словам и т.п.

При использовании метода иллюстраций педагог должен четко представлять дидактическую направленность используе­мых средств наглядности. Желательно сочетать показ изобрази­тельных средств наглядности с демонстрацией натуральных объектов.

Видеометод связан с использованием экранных источни­ков информации (кодоскопы, проекторы, учебное телевидение, киноаппараты, видеомагнитофоны, компьютеры и др.). Он ис­пользуется для изложения экологической информации, в част­ности при знакомстве детей с объектами природы в динамике, с явлениями, которые невозможно наблюдать непосредственно. Дети при этом получают большой объем разнообразной и. насыщенной наглядно-образной информации, которая воспри­нимается в динамике одновременно зрительным и слуховым анализатором. Она является наиболее доступной для восприятия детьми, усваивается легче я быстрее. Однако кино- и телеэкран слабо стимулируют развитие абстрактного мышления, творчества и самостоятельности. Развивающее воздействие экранной информации реализуется тогда, когда организуется ее обсужде­ние по мере показа, предлагаются упражнения по ее восприятию и запоминанию. Педагог может убрать звук и прокомментиро­вать содержание фильма (для младших дошкольников).

Перед показом фильма ставится познавательная, задача излагается конкретное задание, в котором указывается, на что обра­тить особое внимание при просмотре и осмыслении информа­ции фильма. Педагог может также познакомить детей с натуральными объектами или их изображениями до просмотра фильма, провести беседу.

После просмотра организуется обобщающая беседа или индивидуальная проверка усвоенных знаний.

Сейчас специально для детей созданы видео энциклопе­дии, компьютерные обучающие программы, использование ко­торых может повысить качество процесса экологического обра­зования.

Познавательные игры. Игра - активный метод обучения, суть которого в освоении информации, деятельности, социаль­ной роли через особую имитационную форму ее трансформа­ции.

У дошкольников игра является ведущим видом деятель­ности. Так как установка на выполнение познавательной дея­тельности у детей еще не сформирована, то в экологическом образовании широко используются дидактические игры, фор­мирующие устойчивый интерес к познанию и снимающие на­пряжение.

Значение игрового метода;

стимулирующее (стимулирование мотивации, эмоцио­нальной включенности и познавательного интереса);

образовательное (расширение объема экологической ин­формации, осознание практического использования знаний, формирование интеллектуальных и практических умений);

развивающее (развитие воображения, мышления, памя­ти; опыта принятия решений, коммуникации, развитие лидер­ских качеств);

воспитывающее (воспитание экологических качеств личности, изменение установок, социальных ценностей, эмпатии);

релаксационное (снижение физических и психических нагрузок, создание положительного эмоционального настроя);

диагностическое (осознание уровня своих знаний, оцен­ка педагогом умений и навыков).

У игры есть своя структура - ее композиция, процессуаль­ная и операциональная основа, наличие необходимых для кон­кретной игры структурных игровых единиц, их взаиморасполо­жение.

Структурные компоненты игры:

Дидактическая (обучающая) задача формулируется в соответствии с программой, с учетом возрастных особенностей детей. Наличие дидактической задачи подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая задача определяется педагогом и отражает его обучающую деятельность.

Игровая задача осуществляется в игровой деятельности, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и по­требность решить ее, активизирует игровые действия.

Игровые действия (операции) составляют основу игры. Игра - всегда реальное действие и подобие настоящего дейст­вия. Действия в игре - это разнообразные двигательные реакции, приспособленные либо к целям, правилам, либо к игровым ак­сессуарам, игрушкам. Игровые действия - это не всегда практи­ческие внешние действия, когда нужно что-то тщательно рас­смотреть, сравнить, разобрать и др. Это и сложные умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного воспри­ятия, наблюдения, сравнения, припоминания ранее усвоенного, умственные действия, выраженные в процессах мышления.

Правила игры - предписания, устанавливающие логиче­ский порядок игры. Через правила воспитатель доводит до детей свои педагогические требования, регулирует ход игры. Их со­держание и направленность обусловлены задачами, познава­тельным содержанием, игровыми задачами и игровыми дейст­виями. Правила содержат требования к взаимоотношениям де­тей, к выполнению ими норм поведения. Правила игры имеют поучающий, организационный, дисциплинирующий характер, обучающие правила помогают раскрывать перед детьми, что и к.1к нужно делать, они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, направляют познавательную деятельность детей: что-то рассмотреть, придумать, сравнить, найти способ решения поставленной игровой задачи. Организующие правила определяют порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношений детей.

Средства игры: пространство, речь, аксессуары. Игровое пространство, в котором протекают все игровые действия, опре­деляется ее правилами. Язык участников игры продиктован ее сюжетом. Аксессуары (предметы, необходимые для игры), кос­тюмы, атрибуты также заложены в фабуле игры.

Эффективное использование познавательной игры в про­цессе обучения предполагает знание педагогом не только воз­можностей и структуры дидактической игры, но и владение тех­нологией ее организации.

В технологии экообразовательного процесса на основе игры можно выделить четыре этапа:

Ориентация. Педагог представляет изучаемую тему, дидактическую задачу, знакомит с основными представлениями, которые в ней используются. Дает характеристику игровых правил, имитации, общего хода игры".

Подготовка к проведению. Воспитатель излагает сце­нарий, останавливаясь на игровых задачах, правилах, ролях, иг­ровых действиях и процедурах. Идет распределение ролей меж­ду участниками игры, проводится пробный "прогон" игры в со­кращенном виде.

Проведение игры. Педагог организует проведение са­мой игры, по ходу фиксируя игровые действия, разъясняя си­туации затруднения.

4. Обсуждение игры (итог). Воспитатель дает обзорную характеристику хода игры. Обсуждаются возникшие трудности. Педагог побуждает детей к рефлексии - анализу своих собст­венных действий, поступков, мотивов. Учит соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступ­ками, мотивами других людей. Особое внимание уделяется со­поставлению имитации с соответствующими явлениями реаль­ного мира природы (социума).

Существуют различные подходы к классификации игр. По количественному составу участников игры подразделяются на индивидуальные, групповые и коллективные; по длительно­сти - на игры-миниатюры (3-5 мин.), игры-эпизоды (5-10 мин.), игры-занятия (25-30 мин.); по степени сложности выполнения действий - на элементарные игры, которые состоят из повто­ряющихся игровых действий, и сложные игры, включающие комплексы элементарных игр; по используемому материалу -предметные, настольно-печатные и словесные; по характеру и форме поведения - подвижные, сюжетно-ролевые, предметно манипулятивные, конструктивно-строительные, игры-развлечения; по степени управления (стихийные и педагогиче­ски управляемые); по характеру отражения действительности (репродуктивные, творческие); по способу проведения - компь­ютерные игры, имитационно-моделирующие, интеллектуальные и др.

У дошкольников проявляется большой интерес к СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫМ ИГРАМ. Сюжетно-ролевые игры ("Перекресток", "В театре", "На почте", "День рождения" и др.) помогают адаптироваться к разным типам социума, приобщают к сотрудничеству в познании, способствуют формированию навыков социального поведения, знакомят с правилами и нормами общения, усили­вают самоопределение, развивают самооценку и ответствен­ность. Дети разыгрывают различные роли - реальных персона­жей, животных и растений, "оживших" предметов.

Игрушки рассказывают

Оборудование: предметы (игрушки) в бумажных пакети­ ках.

Каждый ребенок должен выбрать дома предмет, кото­ рый может о нем рассказать много интересного, положить его в бумажный пакет и принести на занятие. Дети садятся в круг. Все пакеты складываются в центр круга. Педагог доста­ ет предметы, а дети определяют, кому он принадлежит. За­ тем хозяин предмета рассказывает от лица предмета, как этот предмет представляет, его. В итоге игры проводится об­ суждение: Как попадают к нам вещи? Как они помогают нам? О чем могут рассказать наши вещи? Как мы относимся к сво­ им вещам, заботимся о них? Почему нужно беречь вещи? По нравилось ли рассказывать о своей вещи? Что чувствовали, когд а слушали других?

Сюжетно-ролевые экологические игры основаны на моде­лировании содержания экологической деятельности («Экскур­сия по зоопарку», "Магазин цветов", Экологический театр", "Экологическое путешествие", "В гостях у Лесочка", "Школа хранителей природы" и др.) или имитации природных процес­сов, отношений между объектами природы ("Как дерево пре­вращается в почву", "Пищевая цепь", "Приключения Экоколобка", "Маскировка" и др.). Такие игры в форме разыгрывания сюжетов экологических сказок (игры-драматизации и игры-театрализации) дают возможность передать взаимодействие в мире природы в собственной интерпретации детей. Сюжетно-ролевые игры учат решать экологические проблемы через по­нимание и сотрудничество, поощрение личного участия и лич­ной ответственности; развивают образную память и воображе­ние как способность проектировать различные экологические ситуации и их последствия. Сюжет и атрибутику ролевой игры могут иметь театрализованные экологические праздники, конст­рукторские игры, труд детей в природе. При организации на­блюдений создаются игровые ситуации, когда дети представля­ют себя детективами или инопланетянами, которым придется заниматься поисками тех или иных природных предметов (опавших плодов и семян, насекомых и следов их деятельности и т.п.)

Кораблекрушение

Оборудование: карты острова, карточки с перечнем при­ родных ресурсов.

Играют две-три группы. Каждая группа получает иден­ тичные карты острова и карточки с изображением имеющих­ ся в распоряжении природных ресурсов. По условиям игры на острове предстоит провести некоторое время. Запасы пищи, полезные ископаемые, материалы для построек и одежды име­ ются на острове в достаточном количестве при разумном рас­ пределении всех основных работ (сбор растительной пищи, рыбная ловля, выращивание овощей и т.д.). В каждой из групп стоит общая задача - выжить. Однако организация жизни в группах ориентирована на разные виды занятий (земледелие, рыбоводство и т.д.).

Игровые инструкции ориентируют участников игры на организацию своего варианта устройства жизни. Например: Что может дать вам природа? Где находятся природные бо гатства, которые будут вами использованы? Что вы будете производить? Где можно расположить транспортные линии, по которым будут привозить сырье, отправлять готовую про­дукцию? Где будут жить люди? Какие отходы производства могут попасть в окружающую среду? Как загрязнение окру­ жающей среды повлияет на растительность, животный мир, людей? Какие меры защиты природы нужно предусмотреть? и т.д.

После работы в группах проводится фронтальное обсу­ ждение проектов, подводятся итоги игры.

ПРЕДМЕТНО-МАНИПУЛЯТИВНЫЕ игры ("Коллекцио­нер впечатлений», "Отгадай по описанию (по звуку)", "Ящик ощущений", "Найди дерево", "Экологический тир", "Найди лишнее" и др.) ориентированы на совершенствование детского опыта восприятия природы, на обучение стратегиям и техноло­гиям взаимодействия с природными объектами. Они нацелены на формирование экологических представлений о свойствах, качествах природных объектов и явлений, на развитие умений выделять и описывать экологические условия жизни растений и животных, оценивать экологическое состояние объектов приро­ды, группировать объекты по экологическим признакам. Такие игры развивают сенсорику, познавательный интерес, образно-логическое мышление детей.

Пищевая сеть

Оборудование: карточки с изображением растений и животных, клубок ниток.

На карточках рисуются или приклеиваются картинки: растения - с почками, с листьями, с цветами, с ягодами, с семе­нами, травянистые растения, растения, покрытые корой; травоядные животные - мышь, олень, белка, птица, личинка бабочки (гусеница); плотоядные животные - землеройка, сова, орел, лиса, - волк; организмы-разлагатели, питающиеся пада­ лью, - бактерии, грибки, многоножки.

Дети получают карточки и встают в круг, - так, чтобы разные виды живых существ были распределены равномерно по всему кругу. Какое-нибудь "растение" берет кончик нитки, со общает о себе информацию и передает клубок "травоядному животному". Тот передает клубок "плотоядному животному, то животное - организму-разлагателю; а этот организм, в гною очередь, передает клубок "растению" - и так до тех пор, пока не образуется сеть, связывающая всех участников игры.

Подводя итоги, необходимо обсудить, что произойдет, если погибнут растения. Каковы будут, последствия гибели, например, организмов разлагателей (в почву перестанут пост упать питательные вещества, и растения, а с ними и жив отные тоже погибнут).

Подвижные игры экологического содержания ("Волки и овцы", "Комары и лягушки", "Пищевая пирамида" и др.) носят имитационный характер, связаны с сюжетом и ролью. Они учат детей видеть экологические аспекты взаимоотношений в приро­де. Выполняя активные двигательные игровые действия (по­строение цепей питания, "охота" на жертву, передача "энергии" по энергетической пирамиде и т.н.) в соответствии с сюжетом игры, дети знакомятся с экологическими связями и отношения­ми ("хищник - жертва", "производители - потребители - разру­шители") в природе, экологическими ролями, защитными при­способлениями растений и животных, учатся понимать и дейст­вовать в различных экологических ситуациях. Особенностью подвижных игр является их соревновательный, коллективный характер.

Пищевая пирамида

Оборудование: семь чашек одного размера, ведро с водой. Когда дети усвоят, что такое пищевая цепь, можно рас­сказать им, как распределяется солнечная энергия по звеньям этой цепи. Для этого детям предлагается смоделировать пи­щевую пирамиду. Дети делятся на команды, и в каждой коман­де распределяются роли - четыре человека будут играть роль растений-производителей (пшеница), два - роль первичных по­ требителей (полевки) и один - роль вторичного потребителя (змея). Может быть любой другой вариант пищевой (энерге­ тической) пирамиды.

Каждый участник пирамиды берет себе по чашке и за­ нимает свое место в пирамиде: "растения" садятся на пол, "первичные потребители" 1 становятся на колени за га спиной, а "вторичный потребитель " - позади всех.

Детям объясняется, что ведро с водой символизирует солнечную энергию, поступающую на Землю. Растения в про­ цессе фотосинтеза запасают ее в своих органах. После этих слов "растения" наполняют, свои чашки водой из ведра. Потре­ бители - растительноядные животные - для поддержания сво­ его существования должны поедать растения: так они полу­ чают энергию, запасенную растениями. После этих, слов "рас­ тения" переливают свою "энергию" в чашки "потребителей". Часть воды при этом проливается мимо чашки - это та "энер­ гия ", которую первичные потребители расходуют на поддер­ жание тепла собственного тела. Эта энергия уходит обратно в атмосферу. Первичные потребители - растительноядные животные , в свою очередь, служат пищей для вторичных по­ требителей - плотоядных животных, пополняющих свои запа­ сы энергии. "Полевки" переливают свою "энергию" в чашку "змеи", при этом часть воды проливается - это та энергия, которая затрачивается на поддержание жизни вторичного потребителя.

Побеждает та команда, которая быстрее и с меньшими потерями справится с заданием.

С помощью этого же приема можно наглядно продемон­стрировать, как происходит накопление пестицидов и других ядовитых веществ в высших звеньях пищевой пирамиды. Для этого в чашку каждого "растения" кладется по небольшому камню. По мере того как вода передается вверх по пищевой пи­ рамиде, в чашках становится все больше камней, пока наконец все камни не окажутся в чашке змеи. Можно разработать раз­ные варианты этой игры

КОНСТРУКТИВНЫЕ ИГРЫ ("Экологический конструктор", "Экологические кубики", "Мастерская Лесовичка", "Экоград" и др.) связаны с моделированием, художественным творчеством, ручным трудом и предусматривают создание каких-либо пред­метов (моделей). У детей формируются представления об ос­воении новых территорий, проектировании городов, машин в соответствии с природоохранными требованиями. Конструиро­вание может выступать этапом подготовки других игр: изготов­ление предметов реквизита к играм-драматизациям или модели­рование реальных и фантастических средств к играм-путешествиям.

В подобных играх дети знакомятся со свойствами мате­риалов естественного и искусственного происхождения, с вида­ми профессиональной деятельности человека, учатся видеть це­лостность и красоту окружающего мира, строить гармоничное взаимодействие с окружающей социоприродной средой.

Экополис

Оборудование: цветная бумага, ножницы, клей, краски.

Детям предлагается, создать Экополис ~ красивый и гармоничный город, который дружит с природой. В таком го­роде уютные дома, много парков и садов, потому что все люди заботятся о месте, где они живут.

Дети называют объекты, характерные для городов. Затем эти объекты группируются в соответствии с выпол­ няемыми функциями.

Раздаются большие листы бумаги, на которых ребята рисуют карту Экополиса, выделив на ней функциональные зоны разным цветом: места обитания растений и животных (зеле­ный); площадки для игр (желтый); жилые дома (синий); пред­ приятия (оранжевый), проезжая часть (красный) и т.д.

После этого дети создают трехмерный макет города. Для этого можно использовать упаковки из-под продуктов (ко­робки, пластиковые стаканы, наклепки и т.п.) и цветную бума­гу. Дети вырезают из старых журналов и газет изображения людей, деревьев, автомобилей и того, что можно увидеть в городе. Наклеивают их, чтобы картинки могли стоять верти­ кально.

Проводится обсуждение проекта Экополиса по вопросам: Выполняет ли их город все необходимые функции? Какие служ­бы или территории можно добавить, чтобы улучшить Экопо­лис? Какие материалы лучше всего использовать при строи­ тельстве? Каким транспортом будут пользоваться люди? Ка­ ковы источники опасности, о которых необходимо знать де­ тям в городе? Как будут, называться улицы и площади ? Какие там сады и парки? Есть ли там река или озеро? Где можно отдохнуть в городе?

Где могут жить птицы и звери в их городе? Что могут. сделать дети, чтобы улучшить свой город, микрорайон, двор? Каким станет их родной город или поселок через 100 лет?

ИГРЫ В ПРИРОДЕ. На экскурсиях и прогулках проводятся игры, в которых дети овладевают широким спектром способов познания окружающего мира. В процессе активного взаимодей­ствия с миром природы у дошкольников развивается наблюда­тельность, образное и логическое мышление, воображение, па­мять. Главная задача педагога - интегрировать знания, способы деятельности и ценностные ориентации обучения, а не высту­пать простым передатчиком информации.

Познание через ощущения.

Оборудование: повязки на глаза, бумага, карандаши.

Детям предлагается подумать, как разные животные и человек воспринимают окружающий мир. Педагог сообщает, что информацию об окружающем мы получаем с помощью зре­ ния. Чтобы «включить» в работу другие органы чувств, надо «отключить» зрение, т.е. попросту завязать глаза.

Дети должны исследовать участок местности с помо­ щью различных органов чувств. Каждый ребенок выбирает се­бе место, которое он будет исследовать. Можно сесть под деревом, лечь на коврик, расстеленный на траве или устроить­ ся на поваленном стволе - главное, чтобы ничто не мешало. Ко­ гда дети устроятся поудобнее, они завязывают себе глаза и отдаются во власть своих ощущений: вслушиваются в звуки, вдыхают запахи и пробуют определить на ощупь, какие пред­ меты окружают их. Далее детям дается задание - выразить свои впечатления в стихах, в коротких рассказах или в рисун­ ках.

Вариантами этого упражнения могут быть "слепая про­ гулка" (дети с завязанными глазами идут друг за другом, поло­ жив руку на плечо впереди идущего) и "прогулка босиком". Ка­ ждый из этих видов деятельности приносит новые ощущения, новую информацию.

Эффективность использования игр зависит от ряда дидак­тических условий:

Соответствие игры дидактическим целям занятия. Со­держание игр должно, прежде всего отражать учебный материал.

Разнообразие игр по содержанию и формам проведения. Необходимо предусмотреть несколько вариантов использования игры, учитывая:

уровень познавательной деятельности (от репродуктив­ного поиска аналогов к переносу знаний и способов действий в нестандартную ситуацию и далее к творчеству, к прогностиче­скому поиску, связанному с созданием принципиально нового, благодаря обращению к фантазии или простейшему экспери­ментальному исследованию);

уровень коллективности (от индивидуальных игр к груп­повым и коллективным);

Характер организации (от организации игры педагогом до самоорганизации).

Определение места дидактической игры в структуре за­нятия, времени и методики ее проведения.

Активная творческая позиция каждого участника в игре. Нужно так построить игру, чтобы каждый ребенок захотел и смог самовыразиться, показать свои знания, умения и способно­сти.

5. Доступность и привлекательность игры для детей. Ус­ловия игры должны быть понятны и доступны детям, а цель -привлекательной для них. Только в этом случае можно вызвать у детей хорошее настроение, удовлетворение от удачного отве­та.

6. Эмоциональность игры. Немаловажную роль имеет внешнее оформление игры, оно должно быть красочным и зави­сеть от содержания игры. Особую педагогическую нагрузку не­сет элемент соревнования между командами или отдельными участниками игры.

7. Подготовка педагога к руководству игровой деятельно­стью и обучению детей умению играть.

4.3. МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ

Формирование экологического отношения начинается с накопления опыта в эмоционально-перцептивной сфере через непосредственный контакт с естественной природой («вчувствование»). «Чувства являются как бы плодородной почвой, на которую падают семена знаний», - писал В.Л. Сухомлинский. Общение с природой помогает создать чувственный образ мира, ощутить единство и гармонию природы и человека

Для активизации эмоционального сопереживания, сочув­ствия природным явлениям и объектам, каждый из которых не­повторим, уникален в своих ценностных свойствах, применяется метод экологической идентификации - отождествление себя с каким-либо природным объектом или явлением, игровой прием «превращения» в образы животных, растений, действия от их имени. Большую опору в поиске приёмов «вживания в образ» можно получить, обращаясь к фольклору - народным сказкам, песням, загадкам. Эти древнейшие жанры искусства сохраняют приёмы одушевления, очеловечивания природы. Для углубле­ния эстетического видения природы используются музыка и пластика, которые не только отражают звуки природы и вырази­тельность движений, но и человеческое переживание, отноше­ние к чему-либо.

Переживаемое ребенком чувство становится объектом экологического суждения и экологической оценки, создает эко­логические ориентиры, влияющие на выбор поступка и дающие пищу для новых размышлений.

В ДОУ в последние годы широкое распространение полу­чил игровой экологический тренинг, направленный на разви­тие сенсомоторной культуры детей и формирование социальных качеств, являющихся базисными характеристиками экологичной личности. Специально для детей разработаны такие упражне­ния, как «Человечек из коры», «Мир кролика и мир муравья», «Экологическая этика», «Сороконожка», «Подарок на день рож­дения» и др.

Упражнение «Человечек из коры».

Цель: расширить опыт восприятия мира природы, разви­ вать воображение.

Материалы: кусочки коры различных деревьев, бумага, цветные карандаши

Процедур a .

Участникам предлагается внимательно исследовать ку­сочки коры и рассказать в группе о своих ощущениях, стараясь передать максимум информации. Далее дети должны предста­ вить, что кусочки коры превратились в человечков. Этих чело­вечков нужно нарисовать, отразив в рисунке сходство человеч­ ка с деревом, свои ощущения, полученные при исследовании ко ры. В конце упражнения дети определяют по рисункам, из ка­ кой коры «родился» каждый человечек.

Упражнение «Мир кролика и мир муравья»

Цель: развитие идентификации с живыми существами, приобретение опыта новых ощущений.

Материалы: пятирублевые монетки, лупы и пластиковые пинцеты.

Процедура.

Участникам предлагается разместиться широким кру­гом, встав на четвереньки и представить себя кроликами (под­вигаться прыжками, понюхать землю и воздух и т.п.). Обсуж­ даются «кроличьи проблемы»: откуда можно ждать опас­ ность? Где можно спрятаться? Что можно съесть?

Затем дети должны пригнуться еще больше и предста­ вить себя муравьями. А чтобы лучше почувствовать мир мура­ вья, надо воспользоваться лупой. Предлагается собрать кол­ лекцию предметов из мира муравья, разместив их па монетке. В конце упражнения дети обмениваются впечатлениями, сравни­ вают миры муравья, кролика и человека.

В экологическом воспитании дошкольников широко при­меняется метод экологической эмпатии - сопереживание и сочувствие природным объектам. Эмпатия - способ постижении эмоционального состояния другого человека, предмета, явления, путем соотнесения, проникновения, уподобления, вчувствования. В самом широком смысле вчувствование обозначает про­цесс переноса переживаний и внутренних вчувствований на воспринимаемые предметы внешнего мира. Недифференцированность детского восприятия, неотделимость его от эмоций имоторики, создает особое ощущение органической связи с ми­ром, суждение об окружении по аналогии с собой, способности вступать в чувственный контакт-диалогс природной средой. Я. Корчак писал, что светлый ребячий демократизм не знает ие­рархии, близки ему собака и птица, ровня бабочка и цветок, в камушке и ракушке он видит брата, ребенок не знает, что душа

только у человека.

Возможность активного использования эмпатийной про­екции в качестве способа познания мира подтверждается прак­тическими примерами из вальдорфской педагогики, в которой психофизиологическое уподобление предметам окружающего мира понимается буквально и реализуется в педагогическом процессе. В вальдорфской школе понимание и познание окру­жавшего мира происходит в иммагинациях, содержащихся на протяжении всего процесса обучения. Иммагинация - погруже­ние в природу вещей, научение видеть предмет не только во внешней чувственно данной форме, но сливаясь с самой его жизнью, освобождение разума от своей отражательной способ­ности, вживание в предмет. Очевидно, что такая форма позна­ния и освоения действительности есть не что иное, как развитие эмпатийных реакций, внутренней чувственности, отзывчивости, что особенно актуально в дошкольном возрасте.

Воздействие на эмоциональную сферу ребенка усиливает­ся посредством использования других эмоциогенных средств, таких как чтение стихов, слушание музыки, пение песен.

Анализ эпитетов, метафор, олицетворений, антропо­морфных образов в художественных произведениях, несущих экологический смысл усиливает чувство слитности с природой. Ребенок учится оценивать реальное бытие природы с позиций поэта, художника, ученого-исследователя, выражает собствен­ное субъективное отношение к миру природы, ищет ценностный смысл.

Диалог с природой - метод, который нацелен на развитие эмоциональной сферы ребенка, чувствительности. Учитывая специфичность мироощущения младших школьников, мифологичность их мировосприятия, преобладание право полушарного типа мышления, в ДОУ широко используется метод диалога -воображаемого, но с реальными представителями животного и растительного мира. Диалоги осуществляются в различных ва­риантах- "секретные" ("один на один" с природой) или "откры­тые" (устные обращения), вербальные и невербальные (посред­ством мимики и жестов, средств изобразительного искусства, музыки, танца).

Секретный разговор

первый этап - прогулка в лес гаи парк, где каждый ребе­ нок выбираем себе собеседника из числа окружающих растений (дерево, цветок, веточку кустарника, травинку, листок, бу­ тон...) и "по секрету" разговаривает с ним. Вернувшись с про­ гулки, дети рассказывают друг другу о своих новых друзьях в природе. Примером такого общения может служить следующий диалог с цветком: " Я гуляла по лесу. Вдруг увидела мой люби­ мый цветок Иван-да-марья. Этот цветок красив тем, что у него есть мои любимые цвета - фиолетовый и желтый. Я спро­ сила его: "Что ты любишь? " Он мне ответил: "Я люблю свет, и воду. "Я спросила: "А где твой дом?" Он ответил: "Лес... " "Жалобная книга" природы.

На первом этапе дети наблюдают за деревьями на уча­стке и зарисовывают в книгу "жалобы", поступающие от де­ ревьев.

Второй этап - обсуждение поступивших жалоб и ответ на них. "Что мы можем сделать, чтобы исправить положе­ ние?" ~ ответ на этот вопрос натолкнет ребят на практиче­ скую природоохранную деятельность.

Раздел 4.

Основу воспитания ценностного отношения ребенка к окружающему миру природы составляет его устойчивая потребность в общении и взаимодействии с природным окружением. Реализовать данную задачу возможно через использование всего спектра методов и форм работы с детьми по их экологическому образованию.
Методы обучения - это способы совместной деятельности воспитателя и детей, в ходе которой осуществляется формирование знаний, умений и навыков, а также воспитание отношения к окружающему миру .
В экологическом воспитании детей широко используется классификация методов обучения по источникам знаний (наглядные, словесные, практические).
К наглядным методам относятся

наблюдение,
рассматривание картин,
демонстрация моделей, кинофильмов, диафильмов, диапозитивов.

В работе по экологическому воспитанию детей необходимо использовать разные методы в комплексе, правильно сочетать их между собой.
Выбор методов и необходимость комплексного их использования определяются:

возрастными возможностями детей,
характером воспитательно-образовательных задач, которые решает воспитатель.
Разнообразие самих объектов и явлений природы, которые должен познать ребенок, также требует использования разнообразных методов. Например, формирование знаний об образе жизни кролика невозможно без наблюдений, о способах ухода за комнатными растениями дети узнают в процессе труда, о свойствах снега и льда - при проведении опытов или игр. Знания о диких животных формируются во время чтения или рассказа воспитателя.

Тема 4.1. Наглядные методы в системе экологической работы с детьми
1. Определение, структура наблюдения как сложной познавательной деятельности.
2.Классификации видов наблюдений.
3. Требования к организации и проведению с детьми дошкольного возраста.
4. Содержание наблюдений и методы фиксации наблюдений (ведение дневников, заполнение календарей природы и погоды и др).
5. Методика руководства наблюдениями в разных возрастных группах с учетом экологического подхода к отбору их содержания.
6. Иллюстративный материал природоведческого содержания, требования к его оформлению и подбору и применению в ходе экологических занятий, повседневной жизни.
7. Технология использования разных видов ТСО в экологическом образовании детей разных возрастных групп.

1. вопрос
Приоритетными в эколого-педагогической работе являются наглядные и практические методы, включающие наблюдения, труд в природе, игры, элементарные опыты, моделирование, рассматривание картин и иллюстраций, использование технических средств обучения. Ведущая роль отводится наблюдению, которое по праву считается основным методом экологического образования детей, а также познания природы, накопления эмоционально-чувственного опыта общения с ней, формирования нравственной позиции по отношению к окружающему миру. Значение наблюдения в воспитании ребенка отмечали педагоги Я.А. Коменский, И.-Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Ф. Фребель, К.Д. Ушинский, Е.Н. Водовозова, Е.И. Тихеева, А.И. Васильева, Э.И. Залкинд, А.К. Матвеева, П.Г. Саморукова, Г.С. Филиппюк и др.
Наблюдение - это специально организованное воспитателем, целенаправленное, более или менее длительное и планомерное, активное восприятие детьми объектов и явлений природы. При этом восприятие рассматривается в качестве основного компонента наблюдения.
Целью наблюдения может быть усвоение разных знаний - установление свойств и качеств, структуры и внешнего строения предметов, причин изменения и развития объектов (растений, животных), сезонных явлений.
Известный психолог Б. Г. Ананьев отмечает, что наблюдение есть сложная психологическая деятельность, в которой восприятие, мышление и речь соединяются в единый и целостный акт умственной работы. Широкие сенсорные основы деятельности наблюдения делают ее доступной детям дошкольного возраста.
По мере овладения деятельностью наблюдения у детей формируется наблюдательность, как одно из важнейших качеств личности. Наблюдательность - это умение, способность подмечать характерные, но малозаметные особенности предметов и явлений, их качеств, связей и отношений.
В процессе формирования наблюдательности дети учатся видеть, замечать предметы и явления окружающей действительности во всем их многообразии, богатстве свойств и качеств, связей и отношений. Развитие наблюдательности также является одним из условий овладения детьми системой знаний о мире природы.
Изучая специфику становления деятельности наблюдения у детей дошкольного возраста, В.И.Логинова, А. К. Матвеева и П.Г. Саморукова выделяют структуру этой деятельности. Как и любая другая, деятельность наблюдения начинается с постановки (или принятия ребенком) цели и задач. На первых этапах становления этой деятельности цели и задачи ставит сам воспитатель, так как у детей еще отсутствует необходимый для этого опыт. Постепенно дети включаются в этот процесс и уже в старшем дошкольном возрасте способны самостоятельно формулировать цели и задачи предстоящей деятельности наблюдения.
Решение задач наблюдения обеспечивается отбором и использованием разнообразных способов исследования. Отбор способов исследования определяется, с одной стороны, задачей наблюдения, с другой - характером наблюдаемого объекта. Очень важно научить ребенка выбирать рациональные способы исследования, которые обеспечат результативность данного, конкретного наблюдения.
Достижение задачи наблюдения связано и с планомерным использованием способов восприятия, которыми владеет ребенок. Первоначально план восприятия выстраивается воспитателем. Постепенно дети сами учатся планировать деятельность наблюдения. Воспитатель с помощью вопросов только направляет их.
Большое значение имеет и подведение результатов деятельности наблюдения. Итог наблюдения в качестве результата деятельности может быть выражен как в продуктах детской деятельности (рисунках, лепке, поделках из природного материала, рассказах детей и пр.), так и в форме выбора способов ухода за живыми объектами.

2 вопрос
Практика использования наблюдений за объектами природы в работе с детьми, а также теоретические исследования в данной области позволили разработать подходы к классификации видов наблюдений.
Исходя из логики становления деятельности наблюдения, предлагается выделять:
распознающие наблюдения. Их основной познавательной задачей является поиск ответа на вопросы: «Кто это?», «Что это?», «Каковы его основные свойства и признаки?». Данный вид наблюдения имеет место в том случае, когда ребенок обращается к предмету, объекту в связи с предстоящей продуктивной деятельностью, либо когда он знакомится с новым предметом или явлением. Основу распознающего наблюдения составляет система исследовательских действий, посредством которых ребенок и получает информацию о наблюдаемом объекте или предмете. Имеют место и мыслительные процессы и операции (анализ, сравнение), но они также опираются на чувственный опыт ребенка;
длительные наблюдения за изменением и развитием предметов и явлений. Данный вид наблюдений строится на основе использования различных видов восприятия, которые формируются в распознающем наблюдении. Имеют место и мышление, и речь. Причем, так как ребенок должен проследить, установить произошедшие с наблюдаемым объектом изменения, значение этих процессов уравнивается. Определенное значение также приобретает память;
воссоздающие наблюдения. Это специфический вид наблюдения, целью которого является воссоздание по части, детали целостного образа предмета или явления природы. Решение данной задачи требует тонкого сенсорного анализа и умения соотнести часть к целому, опираясь на имеющиеся представления. Ведущее значение в данном виде наблюдения приобретают мышление и воссоздающее воображение.
Примерные конспекты наблюдений см на п/з даны в приложении 2.
Кроме приведенной выше классификации предлагается по длительности выделять эпизодические наблюдения, которые продолжаются несколько минут, и длительные наблюдения, которые могут продолжаться несколько дней (или даже недель).
В зависимости от количества детей, участвующих в наблюдении, принято выделять наблюдения индивидуальные, групповые и фронтальные.
В зависимости от поставленных воспитателем целей наблюдения бывают эпизодическими (цель - первичное ознакомление с объектом наблюдения), длительными (цель - установление причинно-следственных связей и зависимостей) и итоговыми (цель - обобщение и систематизация полученной об объекте наблюдения информации).
Циклическая организация наблюдений за стационарными объектами природы
Помимо содержания чрезвычайно важно определить организационно-методическую форму проведения наблюдений с детьми за теми объектами природы, которые постоянно находятся возле них. Наблюдения лучше всего проводить в форме циклов.
Обитатели уголка природы весь учебный год живут рядом с дошкольниками - это обстоятельство накладывает особый отпечаток на педагогический процесс: нельзя, чтобы у детей за этот длительный период наступило равнодушное привыкание к ним. Педагогический процесс должен быть построен так, чтобы у детей постоянно возрастал интерес к живым существам, чтобы они все время расширяли представления о них, наращивали объем конкретных знаний, чтобы к концу учебного года любой ребенок старшего дошкольного возраста мог бы стать экскурсоводом по уголку природы - бойко и интересно рассказывать о его обитателях. Этим требованиям отвечает прежде всего такая форма педагогической работы, как циклы наблюдений, которые осуществляются не на занятиях, а в различные режимные моменты повседневной жизни.
Цикл - это ряд взаимосвязанных наблюдений за конкретным объектом уголка природы или участка детского сада. Каждое из наблюдений цикла имеет свое содержание, свою цель, не повторяет другие наблюдения, но взаимосвязано с ними. В сумме все наблюдения одного цикла формируют у детей конкретные и отчетливые представления о данном объекте - его строении, функционировании (различных проявлениях, поведении), условиях жизни. Цикл наблюдений позволяет ребенку самостоятельно чувственным путем приобрести систему конкретных знаний о животных или растениях, которые живут по соседству с ним.
Цикл наблюдений как организационно-методическая форма педагогического процесса имеет ряд достоинств. В нем осуществляется распределение всего объема знаний на «порции», что обеспечивает постепенное и более надежное их усвоение. Каждое последующее наблюдение позволяет демонстрировать детям новые стороны и особенности уже знакомого объекта природы, одновременно уточнять и расширять сложившиеся представления. Достоинством цикла является и его протяженность во времени - распределение наблюдений, следующих одно за другим, на достаточно длительный срок.
Многоразовое (но с разным содержанием) обращение к одному и тому же объекту на протяжении 1-3 месяцев формирует у детей устойчивый познавательный интерес к нему. В результате у дошкольников возникает потребность в новых наблюдениях, которые они осуществляют самостоятельно (что особенно ценно), без побуждения и руководства воспитателя. И наконец, проведение цикла наблюдений в повседневной жизни в разные режимные моменты экономит время для занятий и делает работу с детьми разнообразной.
В качестве примера рассмотрим цикл наблюдений за золотой рыбкой в аквариуме (безотносительно возраста дошкольников).
Наблюдение 1. Кто живет в аквариуме?
Цель. Познакомить с аквариумной рыбкой, сообщить ее название; вызвать эмоциональный отклик (радость) от его восприятия золотой рыбки, желание наблюдать за ней.
Наблюдение 2. В каких условиях живет рыбка?
Цель. Познакомить с условиями, необходимыми для жизни золотой рыбки: большой аквариум и много воды (большое водное пространство); вода комнатной температуры (не холодная и не горячая), чистая (прозрачная), в такой воде есть воздух - рыбке легко дышать; на дне аквариума песок и камни, растения. Показать, что золотая рыбка живет в благоприятных условиях, поэтому она хорошо себя чувствует, не болеет.
Наблюдение 3. Что и как ест рыбка?
Цель. Показать сухой рыбий корм (цвет, запах, сыпучесть), емкость для его хранения. Продемонстрировать способ кормления рыбки, кормушку. Учить наблюдать за поведением рыбки во время кормления: как реагирует на действия людей, на появление корма, как подплывает, как открывает рот и хватает корм. Сообщить, что рыбку в аквариуме надо кормить каждый день, так как она живая и без пищи может умереть.
Наблюдение 4. Что есть у рыбки?
Цель. Познакомить детей с частями тела рыбки: вытянутое, овальное туловище, с одного конца - голова, с другого - хвост, вверху туловища спина, внизу - брюшко; есть плавники на спине, брюшке и хвосте; на голове глаза, рот, жаберные крышки; тело покрыто чешуей. Золотая рыбка ярко-оранжевого цвета с золотистым отливом.
Наблюдение 5. Рыбка живая - о ней надо заботиться.
Цель. Показать, что живая рыбка не может жить в плохих условиях (грязная вода, малое количество воды, грязный аквариум), она начнет задыхаться, болеть и может умереть. В грязной воде рыбке нечем дышать, она часто подплывает к поверхности, высовывается из воды и хватает воздух. О рыбке надо заботиться: убирать грязь с песка, доливать чистую воду, протирать стекла аквариума, прикрывать его сверху.
Наблюдение 6. Как рыбка плавает?
Цель. Научить наблюдать за поведением рыбки - способом ее передвижения в воде. Рыбка плавает в толще по всему водному пространству - вперед, назад, вверх и вниз. Она плавает легко (плотная вода не является препятствием) и быстро, поворачивается всем телом в любую сторону. Рыбке помогают плавать гладкое, вытянутое и обтекаемое тело, плавники и хвост, при этом ее спинка всегда бывает вверху, а брюшко внизу. Если рыбка плавает вяло, качается, заваливается на бок, значит, она плохо себя чувствует, заболела, ее надо лечить, ей надо сочувствовать.
Наблюдение 7. Как рыбка отдыхает?
Цель. Познакомить с разными особенностями поведения аквариумной рыбы, научить наблюдать за ее проявлениями. Рыбка живая, поэтому нуждается в отдыхе. Она спит вечером и ночью (когда нет яркого света), стоя на месте в толще воды - возле дна, под кустом травы. Рыбка спит с открытыми глазами, у нее нет век. В это время ее не надо беспокоить: включать свет, шуметь.
Наблюдение 8. Аквариум с золотой рыбкой - это красиво.
Цель. Научить, на примере аквариума, замечать красоту природы - любоваться обликом хорошо оформленного, чистого искусственного водоема, красивым расположением водных растений, камней и коряг, крупной и ярко окрашенной рыбкой, которая хорошо себя чувствует, уверенно плавает и красиво шевелит вуалеподобными плавниками. Человеку приятно смотреть на такой аквариум: он радуется, успокаивается, его глаза отдыхают.
В приведенном цикле комплекс наблюдений охватывает разные стороны жизни и поведения золотой рыбки. Весь цикл - это сумма элементарных экологических знаний об отдельно взятом водном обитателе. В нем представлены его жизнь в привычной среде и морфофункциональная приспособленность к ней. В цикле показана средообразующая роль человека: как он заботится об условиях жизни рыбки, поддерживает среду ее обитания в хорошем состоянии. Очень важно, что эти знания дети получают маленькими «порциями», постепенно увеличивая общий объем. Важно также, что дошкольники получают знания самостоятельно, чувственным путем, что обеспечивается соответствующей организацией и руководством педагога.
Цикл проводится в течение длительного времени - на неделю планируется одно -два наблюдения. Таким образом, представленный цикл из 8 наблюдений может быть реализован в практике работы с детьми старших групп за 1,5 - 2 месяца. Такое, достаточно длительное, общение дошкольников с обитателями аквариума способствует развитию у них интереса к данному объекту природы.
Цикл наблюдений - удобная форма организации педагогического процесса. Его составление и разработка - это творческое дело педагога: цикл можно спланировать по-разному (короче, длиннее, включить в него самые различные моменты и ситуации), в цикле всегда учитываются конкретные особенности объекта природы: например, в аквариуме живут две разные золотые рыбки, или золотая рыбка живет вместе с другими видами рыб, или в аквариуме не золотые, а другие рыбки, - во всех случаях циклы наблюдений за ними будут иметь свои особенности.
По каждому животному уголка природы во всех возрастных группах составляется отдельный цикл наблюдений - дети должны знать и любить тех питомцев, которые являются их постоянными соседями. Специальные циклы наблюдений посвящаются представителям растительного мира - комнатным растениям, деревьям, ели и березе (рябине, каштану, яблоне и т.д.), растущим на участке ДОУ, первоцветам, а также зимующим птицам, часто встречающимся насекомым. Все, что постоянно находится рядом с ребенком, должно быть им замечено, должно привлекать его внимание, вызывать интерес.
3 вопрос
Изучая наблюдение с методических позиций, ученые выделили ряд требований к его организации и проведению.
1. Цели и задачи наблюдения должны быть четкими и конкретными. При этом задачи должны носить познавательный характер, стимулировать развитие мыслительной активности детей.
2. Для каждого наблюдения следует отбирать небольшой объем информации. Представления об объектах и явлениях природы формируются у дошкольников постепенно, в процессе многократных «встреч» с ними (в процессе использования педагогом циклов наблюдений за одним и тем же объектом). Каждое последующее наблюдение должно уточнять, закреплять и конкретизировать, расширять полученные представления.
3. В организации наблюдений следует продумывать систему, их взаимосвязь, что обеспечит осознание детьми тех процессов и явлений, которые они наблюдают.
4. Наблюдение должно стимулировать интерес детей, их познавательную активность.
5. Знания, полученные детьми в результате наблюдений за объектами, предметами природы, должны подкрепляться, уточняться, обобщаться и систематизироваться с помощью использования других методов работы с детьми по экологическому образованию (словесных и практических).
4 вопрос
Большое внимание как в психолого- педагогических, так и в методических исследованиях уделяется вопросу о содержании наблюдений в природе. По мнению С. Л. Рубинштейна, ребенок способен воспринять и осознать как целостный объект, предмет или явление, так и его отдельные части. Как считает С. Н. Николаева, содержание наблюдений за предметами, объектами природы должно синтезировать в себе следующие моменты: выделение самих объектов в целом и их частей (т.е. определение специфических особенностей строения объекта наблюдения), различных проявлений живых существ, способов их функционирования; определение качественных характеристик объекта наблюдения и его частей (цвет, величина, форма, характер поверхности и пр.); выделение компонентов внешней среды и их качественных характеристик. С. Н. Николаева полагает, что такое содержание наблюдений позволит детям на основе наблюдений устанавливать связи и зависимости, существующие в мире природы, что и составляет одну из задач экологического образования дошкольников.

В целях закрепления представлений о мире природы, полученных детьми в ходе наблюдений, целесообразно использовать различные способы фиксации наблюдаемого: календари природы и погоды, дневники наблюдений за ростом и развитием растений, дневники наблюдений за птицами, гербарии, детские рисунки и т. д. Фиксация даст детям возможность неоднократно обращаться к полученному опыту, поможет поддержать их интерес и позволит подкрепить те чувства и эмоции, которые ребенок испытал и пережил в процессе организуемых наблюдений за миром природы.
5 вопрос.

6 вопрос.
Наряду с использованием наблюдений в практике работы дошкольных образовательных учреждений широко используется наглядный иллюстративный материал.
Наглядный иллюстративный материал помогает закрепить и уточнить представления детей, полученные в ходе непосредственных наблюдений, С его помощью можно формировать у детей представления об объектах, предметах, явлениях природы, которые в данный момент (или в данной местности) наблюдать невозможно. Кроме того, в процессе использования наглядного иллюстративного материала дети могут знакомиться с длительно протекающими явлениями в природе (сезонные изменения). Использование данного материала способствует обобщению и систематизации у детей информации природоведческого содержания и характера.
Необходимо говорить и о значении использования наглядного иллюстративного материала для эстетического развития детей, обогащения эстетических и эмоциональных переживаний и чувств. Особое значение здесь имеет использование в работе по экологическому образованию детей репродукций картин, просмотр видео- и кинофильмов. Использование наглядного материала также стимулирует познавательную активность детей, их интерес к явлениям природы.
Однако для того чтобы все эти задачи были решены с положительными результатами, к применяемому в практике работы с детьми наглядно-иллюстративному материалу предъявляются определенные требования :
- реалистичность изображаемых предметов и явлений;
- ясность замысла художника;
- художественная выразительность материала, представленная в единстве с познавательной ценностью его содержания.
Обобщение теоретико-практических наработок позволяет выделить следующие виды наглядно-иллюстративного материала:
- картины природоведческого содержания. Наиболее часто в практике работы дошкольных образовательных учреждений используются следующие серии картин о природе: «Домашние животные» (С.А. Веретенникова), «Дикие животные с детенышами» (С.А. Веретенникова), «Времена года» (С. Н.Соловьева), «Картины о сельской местности» (С. Н.Соловьева) и некоторые другие;
- картинки, иллюстрации, фотографии;
- гербарии, коллекции;
- кинофильмы, диафильмы, диапозитивы.
Положительных результатов в работе по экологическому образованию детей можно достичь только в результате комплексного использования всех наглядных методов.

Содержание наблюдений за живыми объектами уголка природы и участка детского сада , постоянно находящимися рядом с ребенком, складывается из следующих моментов:

выделение самих объектов (целого), частей, из которых они состоят (т.е. определение особенностей строения растений и животных),
различных проявлений живых существ (т. е. способов их функционирования, для животных - разных форм поведения);
определение свойств и характеристик объектов и их частей (цвета, размера, формы, особенностей поверхности и пр.);
выделение компонентов внешней среды и их качественных характеристик.

Вариант 1. В лесопарке, куда дети ходят на прогулку, нередко можно увидеть белок. Гуляющие иногда их подкармливают, протягивая к ним ладошки или выкладывая лакомство на кормушку.

- передвижение по деревьям - бег, лазание по стволам и веткам (вверх и вниз), прыжки с дерева на дерево, с ветки на ветку (как и с помощью каких органов происходит это передвижение);
- облик - части тела, особенности строения, разные характеристики (окраска, форма, размер и пр.) внешних органов;
- ориентировка в пространстве: как прислушиваются к звукам и шумам, как осматривают все вокруг себя (деревья, людей, угощения, гуляющих собак и пр.), т.е. как, какими действиями реагируют на окружающую ситуацию;

- взаимоотношения с людьми - реакция на появление отдыхающих, их действия;
- жизненные проявления в разные сезоны: изменения в окраске шерсти в переходные сезоны, гнездостроение весной, запасание кормов осенью, их поиск зимой.
Вариант 2. Белка живет в вольере в детском саду. Содержание наблюдений в этом случае будет следующее:


- корма, способы их поедания (сидит или висит, держит лапками, грызет и пр.);

- ориентировка в окружающей среде - реакция на звуки, новые предметы, появление людей;
- сезонные изменения во внешнем облике и поведении;
- создание и поддержание людьми необходимых условий жизни для белки, живущей в неволе.
Таким образом, содержание наблюдений - это то, что дети могут познать в непосредственном контакте с природой", та сенсорная информация, которая исходит от самих объектов и которую они могут получить самостоятельно при условии специальной педагогической организации наблюдений педагогом.

Рассмотрим содержание возможных наблюдений на примере белки.
Вариант 1.
Содержанием наблюдений за белками является:


- ориентировка в пространстве: как прислушиваются к звукам и шумам, как осматривают все вокруг себя (деревья, людей, угощения, гуляющих собак и пр.), т.е. как, какими действиями реагируют на окружающую ситуацию;
- среда обитания - деревья леса (породы, густота произрастания, наличие дупел, особенности коры, веток), лесной корм, другие животные леса (враги, нейтральные);


Вариант 2.
- облик - части тела, их строение, характеристики;
- среда жизни: пространство вольера, предметы, его наполняющие: дуплянки, колесо, подстилка и пр.;

- передвижение по вольеру и предметам (как и с помощью каких органов);

Рассмотрим содержание возможных наблюдений на примере белки.
Вариант 1. В лесопарке, куда дети ходят на прогулку, нередко можно увидеть белок. Гуляющие иногда их подкармливают, протягивая к ним ладошки или выкладывая лакомство на кормушку.
Содержанием наблюдений за белками является:
- передвижение по деревьям - бег, лазание по стволам и веткам (вверх и вниз), прыжки с дерева на дерево, с ветки на ветку (как и с помощью каких органов происходит это передвижение);
- облик - части тела, особенности строения, разные характеристики (окраска, форма, размер и пр.) внешних органов;
- ориентировка в пространстве: как прислушиваются к звукам и шумам, как осматривают все вокруг себя (деревья, людей, угощения, гуляющих собак и пр.), т.е. как, какими действиями реагируют на окружающую ситуацию;
- среда обитания - деревья леса (породы, густота произрастания, наличие дупел, особенности коры, веток), лесной корм, другие животные леса (враги, нейтральные);
- взаимоотношения с людьми - реакция на появление отдыхающих, их действия;
- жизненные проявления в разные сезоны: изменения в окраске шерсти в переходные сезоны, гнездостроение весной, запасание кормов осенью, их поиск зимой.
Вариант 2. Белка живет в вольере в детском саду. Содержание наблюдений в этом случае будет следующее:
- облик - части тела, их строение, характеристики;
- среда жизни: пространство вольера, предметы, его наполняющие: дуплянки, колесо, подстилка и пр.;
- корма, способы их поедания (сидит или висит, держит лапками, грызет и пр.);
- передвижение по вольеру и предметам (как и с помощью каких органов);
- ориентировка в окружающей среде - реакция на звуки, новые предметы, появление людей;
- сезонные изменения во внешнем облике и поведении;
- создание и поддержание людьми необходимых условий жизни для белки, живущей в неволе.

Раздел 4. Методы экологического образования детей дошкольного возраста
Тема: Использование моделей и деятельности моделирования в экологическом образовании дошкольников

Несмотря на то, что основой познания ребенком окружающей действительности является чувственное познание, многие явления природы ребенок не может воспринять непосредственно. И здесь большое значение приобретает использование моделей и деятельности моделирования в работе с детьми. Именно модели являются средством перехода от наглядно-действенного и наглядно-образного познания мира к познанию схематическому, творческому, обеспечивающему ребенку возможность опосредованным путем осваивать окружающий мир.

Если мы обратимся к истории возникновения моделей, то она уходит в далекую древность. Первыми моделями, дающими понимание первооснов мира, можно считать идеи Фалеса о воде; Гераклита о космическом огне; представление Анаксимандра о Земле как плоском цилиндре; учение Демокрита и Эпикура об атомах. Известные мыслители эпохи Возрождения - Леонардо да Винчи, И.Кеплер, Г. Галилей - обращались к моделям: создавали идеальные и графические конструкции из воображаемых элементов реальных вещей.

Существует множество подходов к трактовке понятия «модель». Мы приводим определение, наиболее широко используемое в практике экологического образования детей дошкольного возраста.

Модель - это материальный заместитель реально существующих предметов, явлений природы, отражающий их признаки, структуру, взаимосвязи между структурными частями или отдельными компонентами. Большое значение использование модельного материала имеет для развития мыслительной активности детей, способности абстрагировать существенные признаки объектов, явлений окружающей природы.

В дошкольных образовательных учреждениях используются следующие виды моделей:

предметные модели. Они воспроизводят структуру и особенности, внешние и внутренние взаимосвязи реально существующих объектов и явлений. Типичным примером использования предметных моделей в экологической работе с детьми является аквариум, моделирующий экосистему водоема (в миниатюре). К данному же виду моделей можно отнести и заводную игрушечную рыбку, с помощью которой возможно сформировать у детей представление о внешнем виде и движении рыбы;

предметно-схематинеские модели . В них существенные признаки, связи и отношения представлены в виде предметов-макетов. Проблеме использования в экологической работе с детьми данного вида моделей посвящено исследование Н.И.Ветровой. Она предлагает в целях абстрагирования такого признака растений, как цвет листьев, использовать полоски бумаги разных оттенков зеленого цвета; полоски бумаги разной фактуры (гладкая, бугристая, шероховатая и т.д.) при абстрагировании такого признака растений, как характер поверхности листьев, и т.д. Говоря об использовании предметно-схематических моделей, С. Н. Николаева предлагала использовать их для ознакомления детей с таким понятием, как «мимикрия» (использование покровительственной окраски в целях защиты животных от врагов);

графические модели. Они передают обобщенно (условно) признаки, связи и отношения природных явлений. Примером такой модели может служить календарь природы и погоды, широко используемый в практике работы дошкольных образовательных учреждений.

Примерные варианты модельного материала для детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста см. распечатку к лекции

Демонстрация моделей позволяет научить ребенка выделять существенные признаки и компоненты наблюдаемых природных явлений, устанавливать связи между ними, а следовательно, обеспечивает более глубокое понимание фактов и явлений окружающей действительности. Процесс демонстрации модельного материала в экологической работе с детьми необходимо рассматривать как этап подготовки к самостоятельному созданию детьми моделей. Процесс создания детьми моделей самостоятельно или с помощью воспитателя носит название деятельности моделирования. Цель моделирования - обеспечить успешное усвоение детьми знаний об особенностях объектов природы, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними. Моделирование основано на принципе замещения реальных объектов предметами, схематическими изображениями, знаками.

Доступность деятельности моделирования для ребенка дошкольного возраста доказана в исследованиях Л.А. Венгера, А. В.Запорожца, Л.М. Маневцовой, Н.Н. Поддьякова, И.А. Хайдуровой и др. В ходе исследований было выявлено, что для ребенка-дошкольника основным путем развития является эмпирическое обобщение, заключающееся в интеграции в единое целое полученной на основе чувственного опыта информации. Осуществляется такое обобщение с помощью наглядно-образных средств (сенсорных эталонов, символов, знаков).

Овладение детьми навыками моделирования и проявление интереса к этой деятельности осуществляются в течение достаточно длительного времени. Л.А. Венгер в этом процессе выделяет несколько э т а п о в:

1) освоение детьми действий замещения. Элементарные замещения доступны детям уже с 3-летнего возраста. В младшем дошкольном возрасте замещение в основном осуществляется на основе внешних признаков (цвет, величина и пр.). Постепенно «заместители» становятся все более условными;

2) использование самих моделей. На этом этапе модель в готовом виде дает детям сам воспитатель. Задача ребенка - с помощью предложенной модели решить познавательную задачу;

3) построение моделей самим ребенком. Первоначально ребенок создает модель на основе уже готовой (по образцу). Постепенно овладевая процессом абстрагирования не только внешне воспринимаемых признаков объектов, предметов окружающего мира природы, но и внутренних связей, зависимостей, ребенок учится создавать достаточно сложные модели.

Необходимо отметить, что обучение детей моделированию тесно связано с использованием системы исследовательских действий и планомерным анализом и сравнением объектов или явлений природы.

Таким образом, использование моделей и деятельности моделирования позволяет раскрыть важные особенности объектов природы и закономерные связи, существующие в ней. На этой основе у детей формируются обобщенные представления и элементарные понятия об объектах, явлениях природного окружения, систематизация которых обеспечит формирование у дошкольников целостного образа природы.

Пугливость и скрытый образ жизни многих животных, растянутая во времени изменчивость развивающихся организмов или сезонных явлений природы, незаметные для восприятия связи и зависимости внутри природных сообществ рождают трудности для познания дошк-ов – это вызывает необходимость использования процесса моделирования.

Модель – это предметное, графическое или действенное изображение чего-либо.

Процесс создания модели называется моделирующей деятельностью.

Пр- глобус – предметная модель земли, а его изготовление – это моделирующая деятельность.
ВАРИАНТЫ МОДЕЛЬНОГО МАТЕРИАЛА
Младший дошкольный возраст

Предметные		Графические
- аквариум;	- модель величины (большой, маленький); - модель численности групп (много, мало)	- календарь погоды; - модель «Жизненные формы» (дерево, травянистое растение); - модель «Строение растений» (стебель, лист, цветок); - модель «Потребности растений» (вода); - модель «Способы ухода за растениями» (полив, очистка листьев от пыли тряпочкой); - модель «Свойства песка» (рассыпается, формуется); - модель «Свойства глины» (ломается, лепится); - обобщающая схема описания овощей и фруктов (цвет, форма, величина, вкус); - модель «Строение животных» (голова, туловище, конечности, хвост)

Средний дошкольный возраст

Предметные	Предметно-схематические (сенсорные)	Графические
- аквариум; - игрушки - аналоги различных животных, отражающие характерные особенности их внешнего вида	- модель величины (большой, маленький); - модель характера поверхности (гладкий, шероховатый)	- календарь погоды; - календарь наблюдений за птицами; - модель «Живой организм» (питание, дыхание, движение); - модель «Жизненные формы» (дерево, куст, травянистое растение); - модель «Строение растений» (стебель, лист, цветок, плод с семенами); - модель «Потребности растений» (вода, свет, тепло); - модель «Способы ухода за растениями» (полив, рыхление, очистка листьев от пыли тряпочкой, кисточкой, опрыскивание); - модель «Дикие животные»; - модель «Домашние животные»; - модель «Строение животных» (голова, туловище, конечности, хвост); - модель «Свойства песка» (формуется, рассыпается, темный (светлый) по цвету); - модель «Свойства глины» (ломается, лепится, темная (светлая) по цвету); - обобщающая схема описания овощей и фруктов (цвет, форма, величина, вкус, место произрастания, как употребляется в пищу); - обобщающая схема описания времени года (солнце, небо, ветер, осадки, почва, растительный мир, животный мир, мир человека (одежда, игры и забавы на прогулке))

Старший дошкольный возраст

Предметные	Предметно-схематические (сенсорные)	Графические
- модель «Экосистема леса»; - модель «Экосистема луга»; - модель «Экосистема водоёма»	- модель формы листа (круглый, треугольный, овальный); - модель величины (большой, маленький, длинный короткий, широкий, узкий); - модель численности групп (много, мало); - модель характера поверхности (гладкий, шероховатый); - модель «Мимикрия»	- календарь погоды; - календарь наблюдений за птицами; - календарь наблюдений за ростом и развитием растений; - календарь длительности светового дня; - модель «Термометр»; - модель «Живой организм» (питание, дыхание, движение, рост и развитие, размножение); - модель «Строение растений» (корень, стебель, лист, цветок, плод с семенами); - модель «Потребности растений» (вода, свет, тепло, почва); - модель «Способы ухода за растениями» (полив, рыхление, очистка листьев от пыли тряпочкой, кисточкой, опрыскивание, обрезка сухих листьев, подкормка); - модель «Размножение растений» (семенами, листом, черенком, луковицей, делением куста на части); - модель «Птицы»; - модель «Рыбы»; - модель «Звери»; - модель «Насекомые»; - модель «Размножение животных» (яйцами, икрой, живорождение); - карты местности родного края

4. 6. Тема: Словесные методы в системе экологического образования дошкольников
Словесные методы в системе экологической работы с детьми также имеют определенное значение для воспитания у детей ценностного отношения к природе, эмоционального и эстетического отклика на ее объекты. Словесное сопровождение делает понятным, ясным, доступным тот материал, который дети постигают в процессе непосредственного общения, взаимодействия с миром природы. Эта связь объективно обусловлена теми законами психофизиологии, которые лежат в основе познания человеком окружающей действительности (закон А. Р. Лурия о связи 1-й и 2-й сигнальных систем).

Среди словесных методов в первую очередь необходимо отметить беседу с детьми. Беседа может быть использована педагогом с разными дидактическими целями:

- для создания интереса к предстоящей деятельности в природе;

- для уточнения, углубления, обобщения и систематизации знаний детей о природе.
Исходя из дидактических целей и задач, выделяют три вида беседы природоведческого содержания:

1) установочная беседа . Она помогает воспитателю привлечь внимание детей, вызвать интерес к предстоящей деятельности, помогает детям вспомнить ту информацию о мире природы, которой они уже владеют, чтобы установить связь между имеющимся опытом и новыми знаниями;

2) эвристическая беседа . Она направлена на установление причин различных явлений природы. Достигается это с помощью рассуждений детей, разрешения ими целой системы познавательных заданий (ребусы, кроссворды, загадки, речевые логические задачи и т.д.). Основу такой беседы составляют знания, которые уже имеются у детей, достаточно прочно ими усвоены;

3) итоговая беседа . Она используется для обобщения и систематизации знаний детей о природе. Такая беседа требует тщательной подготовки воспитателя, большой предварительной работы по накоплению конкретных представлений о мире природы у детей. Большое значение в ходе проведения итоговой беседы имеет демонстрационный материал (иллюстрации, фотографии, гербарии и т.д.)
Для результативности использования бесед в работе с детьми дошкольного возраста важно подготовить к ним самого педагога. Беседа предполагает диалог. Поэтому воспитателю очень важно продумать и спланировать систему вопросов, касающихся содержания обсуждаемого материала. Вопросы должны опираться на уже имеющиеся у детей знания. Кроме того, вопросы должны быть разной степени трудности. Воспитателю необходимо продумать вопросы как констатирующего характера, так и поисково-познавательные, что будет оптимально стимулировать активность каждого ребенка (в силу его индивидуальных особенностей) к участию в беседе (см. приложение 6).

В целях первичного ознакомления детей с объектами, предметами и явлениями природы используется рассказ воспитателя. Основная цель рассказа - создать у детей точное, конкретное представление о том или ином объекте, предмете природы.

Рассказ должен привлекать внимание детей, стимулировать развитие их мышления, познавательных процессов, воображения, речи. Кроме того, рассказ экологического содержания должен быть эмоционально окрашен, воздействовать на эмоции и чувства детей. Вместе с тем в целях формирования познавательного отношения детей к тому материалу, который сообщается воспитателем в рассказе о природе, необходимо дополнять рассказ познавательными заданиями различного характера. В приложении 7 даны варианты рассказов о природе для детей старшего дошкольного возраста.

В целях сосредоточения внимания детей на содержании рассказа целесообразно использовать наглядный материал (картинки, иллюстрации). Также важно учитывать возрастные возможности и индивидуальные особенности детей в плане восприятия предлагаемой информации. Речь воспитателя в процессе рассказа должна быть понятной детям. Не следует загромождать рассказ лишней информацией, обилием деталей. Если соблюдать эти педагогические правила, то рассказы о природе можно использовать начиная с младшей группы. В помощь воспитателю при организации экологической работы с детьми должна быть использована и художественная литература. Чтение природоведческой художественной литературы используется в первую очередь в целях обогащения, расширения диапазона знаний о природе, предлагаемых детям. Художественная литература способствует формированию у детей материалистического миропонимания, основы представления о мире природы. Широко используются в экологической работе с детьми произведения В. Бианки, Н.Сладкова, Е. Чарушина и других авторов.
Беседа используется для:

создания интереса (перед наблюдением, экскурсией, просмотром…)
уточнения, углубления, обобщения и систематизации представлений детей о природе.

Цель метода рассказа – создать у детей точное, конкретное представление о наблюдаемом в данный момент или виденном ранее объекте, явлении природы.
Особенности: программа, выразительность речи, известные и новые слова, с младших групп…
Рассказы: описательные, повествовательные, рассуждения
Природоведческая книжка в воспитании и обучении детей

Помогает обогатить знаниями, учить глубже всматриваться в окружающий мир, искать ответы на вопросы.
Многие книги написаны учёными-биологами, -зоологами, -орнитологами.

Н.М. Павлова - книга «Желтый, белый и лиловый» в течении 20 лет вела фенологические наблюдения.

В. Бианки – учёный-биолог «Лесная газета», «Как муравьишка домой спешил», «Чей нос лучше», «Хвосты»…

Н. Сладков, К. Паустовский, М. Пришвин, Г. Снегирёв, Е. Серова и др.
Экологическая сказка: Рыжова Н.А., Шорыгина Т.А. из периодической печати

Переодические издания экологического содержания

1. Журналы: Тошка и его компания Свирелька Муравей Филя Геолёнок Миша Винни и его друзья Простоквашино Весёлый колобок Смешарики Колокольчик Мурзилка
2. Газета для дошкольников «Солнечный зайчик»


ВАРИАНТЫ РАССКАЗОВ О ПРИРОДЕ

Что такое облака и какие они бывают?

Наступил июль - середина лета. На улице жарко. Ярко светит солнце. Но вот солнышко спряталось. Спряталось всего на несколько секунд. Закрыло его облако - белое, похожее на клочья ваты. Эти облака называются кучевые. Если внимательно понаблюдать за небом в солнечный день, то можно увидеть эти кучевые облака. А еще можно заметить, что они постоянно меняют свои форму и размеры. Одни облака появляются, другие исчезают. Ведь живут кучевые облака очень недолго - всего 20 - 25 мин. Особенно много кучевых облаков на небе во второй половине дня, ближе к вечеру. В это время суток температура воздуха немного снижается. Но земля за день очень прогрелась и от нее поднимается тепло. Земля как будто отдает его, чтобы немного остыть. В слоях более холодного воздуха теплый воздух остывает, водяной пар, который находился в теплом воздухе, охлаждается и образует небольшое количество воды. Но влаги так мало в одном облаке, что дождей из кучевых облаков, как правило, не бывает. Дождик может пойти в том случае, если несколько кучевых облаков соединятся вместе в большое-большое облако. Но дождь этот не сильный и быстро заканчивается. Такие дожди называют грибными. Но иногда, когда воздух влажный, а солнышко припекает очень сильно, кучевых облаков образуется очень много. Они сливаются все вместе, растут вверх, изменяют свой цвет. Они уже не белые, похожие на вату, а темные, как будто тяжелые, и превращаются в большую грозовую тучу. Вот тут нужно спешить домой. Ведь появление грозовых облаков на небе говорит нам о том, что скоро пойдет очень сильный дождь - ливень, от которого лучше спрятаться. Грозовая туча проплывает по небу довольно быстро. Поэтому грозовые дожди тоже непродолжительны. Иногда пушистых кучевых облаков образуется очень много. Так много, что они закрывают собой все небо, образуя плотный слой. Это слоистые облака.
Они возникают в том случае, когда на большом пространстве теплый влажный воздух сталкивается с холодным. Теплый воздух медленно поднимается над холодным, образуется много много влаги и появляется целый слой облаков. Облака эти могут быть толщиной до нескольких сотен метров, а протяженность их может быть сотни километров. Плотные и протяженные слоистые облака висят низко над землей. Появление хмурых темно-серых облаков - явный признак приближающегося дождя. Очень часто из них идет мелкий моросящий дождь. Дождь этот может идти довольно долго. А еще такой дождь может быть холодным. На улице в такую погоду не очень приятно. Но, как правило, в середине лета такие дожди идут редко. А еще бывают перистые облака. Их можно увидеть на небе в очень ветреную погоду. В такой день кажется, что по небу проносятся даже не облака, а их кусочки. Образуются эти облака очень-очень высоко в атмосфере, там, где очень холодно. Поэтому состоят они из кристалликов льда. Из таких облаков никогда не проливается дождь.
Вот видите, какие разные бывают облака! Облака - это очень интересный объект для наблюдений. Понаблюдайте за ними, посмотри, куда они плывут. Обратите внимание на скорость их движения. Попробуйте ответить на вопрос: почему облака в разные дни плывут по небу с разной скоростью?
А вы знаете, юные друзья природы, что про облака и тучи есть загадки? Хотите их отгадать?

Без крыльев летят, без ног бегут, без паруса плывут.

По небесам оравою бредут мешки дырявые,

И бывает иногда - из мешков течет вода.

О чем первая загадка? Правильно, об облаке. А вторая? Конечно же, во второй загадке говорится о туче.
Вы внимательно слушали этот небольшой рассказ. Подумайте, чем же облака отличаются от туч?


ПРИМЕРНЫЕ РЕЧЕВЫЕ ЛОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ

3адача 1. О чем рассказал ежик?
Каждый по-своему готовится к зиме. Прыгает непоседа-белка. Торопится, собирает орехи, желуди, рассовывает их по дуплам, по древесным щелкам, а если найдет на земле грибок, сорвет его и повесит сушить на дереве. Долгой зимой ей это очень пригодится. Целый день работает белка и все посматривает на соседа-ежа. Он с осени стал ленивым, неповоротливым. Мало бегает по лесу, не ловит мышей. Забирается все время в листья и дремлет. «Что ты, еж, совсем разленился?» - спрашивает белка. - «Почему к зиме не готовишься, еды не запасаешь? Зимой есть нечего будет». Рассмеялся еж и что-то тихо-тихо сказал белке. Сказал так тихо, что я, ребятки, и не расслышала. Как вы думаете, что сказал белке еж? Почему рассмеялся, услышав ее вопрос?

3адача 2. Белые страницы
Белым ровным слоем покрыл снег всю землю. Поля и лесные поляны теперь - чистые страницы какой-то огромной книги. Днем идет снег. Кончится снег - страницы чистые. Утром придешь - белые страницы покрыты множеством таинственных значков: черточек, точек, запятых.
Как вы думаете, что это за таинственные знаки на белом ковре?

3адача 3. Кто обедал в птичьей столовой?
Положил я в птичью кормушку ветку сушеной рябины. Прилетели маленькие серенькие птички (мы много видели их зимой в городе), хлеб склевали, а рябину не трогают.
Смотрю, сели на кормушку другие птички. Грудка у них красная, хвост, концы крыльев и голова темно-синие, на крыльях по белой полоске. Ягод на ветке не осталось. Что это были за птички?

3адача 4. Кто где зимует?
Собрались звери на лесной опушке и стали рассказывать друг другу, кто где будет зимовать, кто как зиму проводит... Что сказали звери друг другу? Где они будут зимовать?

3адача 5. Ночевка зайца
Утром со мной шла Зиночка по заячьему следу. Вчера моя собака пригнала этого зайца сюда прямо к нашему дому из далекого леса.
Вернулся ли заяц в лес или остался пожить около людей где-нибудь в овражке? Обошли мы все вокруг и нашли обратный след. Он был свеженький.
- По этому следу он возвратился к себе в свой лес, - сказал я.
- А где же ночевал заяц? - спросила Зиночка. А как вы думаете, ребята, где же ночевал заяц?

Задача 6. Медведь
Ко времени выхода из берлоги медведь линяет: свалявшаяся клочьями шерсть начинает вылезать.
Лесные мыши таскают эту шерсть для своих гнезд. Что же делает медведь, когда просыпается, как вы думаете, ребята?

3адача 7. Когда это бывает?
Еще на полях лежит снег. Еще упрямится зима, сыпля на землю снег, ветер, холод. Но уже длиннее становится день, звенят светлые капели, бегут ручьи. От солнечного тепла снег почернел, осел, начал таять. На крышах плачут сосульки, но почки еще слабо набухли.
Когда это бывает?

3адача 8. Что здесь случилось?
Недалеко от реки жил в лесу заяц. Ночью он бегал по лесам, обгладывал кору деревьев, а днем спал под своим любимым пеньком на опушке леса.

Проснулся однажды заяц и видит, что кругом вода и лапы его мокрые. Забрался он на пенек, под которым спал, а вода все прибывает. Уже половина пенька под водой стоит. Побежал заяц искать сухое место, а когда оглянулся, увидел, что пенек совсем скрылся под водой.

- Откуда взялось столько воды? – подумал заяц, да так и не догадался.

Расскажите, ребята, что здесь случилось?
Использование художественной природоведческой литературы

Значение детской природоведческой книги. Чтение художественного произведения детям дошкольного возраста помогает воспитателю обогащать их знаниями, учить глубже всматриваться в окружающий мир, искать ответы на многие вопросы.
Многие книги о природе для детей написаны учеными-биологами. Содержание их научно достоверно, помогает детям познать природу во всем ее многообразии, закладывает основы материа-листического миропонимания. Так, Н. М. Павлова - ученый-растениевод - в течение 20 лет вела фенологические наблюдения, в результате которых появилась одна из детских книг - «Желтый, белый и лиловый». В. Бианки - ученый-биолог - во всех своих книгах для детей («Лесная газета», «Как муравьишка домой спешил», «Чей нос лучше», «Хвосты» и т. д.) показывает сложнейшие явления в природе с высокой биологической точностью и вместе с тем в занимательной, высокохудожественной форме. Множество увлекательных книг создал для детей Н. Сладков - топограф по специальности. Каждый из писателей пишет только о своей области наблюдений, но в каждой книге о природе заложены идея ответственности человека за ее сохранение, призыв к маленькому читателю (слушателю) беречь и защищать, изучать природу.
Художественная литература о природе глубоко воздействует на чувства детей. Книги, как правило, содержат оценку происходящего. Знакомясь с их содержанием, дети переживают ход событий, мысленно действуют в воображаемой ситуации, испытывают волнение, радость, страх. Это помогает воспитывать этические представления - любовь и бережное отношение к природе.
Книга о природе учит и эстетическому восприятию окружающего, этому помогают образный язык произведений и иллюстрации художников.
Методика использования природоведческой книги. К выбору книги для чтения детям следует относиться очень серьезно, ответственно. Прежде всего нужно использовать литературу, рекомендованную программой детского сада. Это произведения А. Пушкина, Ф. Тютчева, А. Фета, А. Майкова, Н. Некрасова, К.Ушинского, Л. Толстого, М. Пришвина, И. Соколова-Микитова, а также С. Есенина, А. Толстого, К. Паустовского, В. Бианки, Н. Сладкова, Н. Павловой, Е. Серовой и др. Вместе с тем за пределами программы остается еще много замечательных книг о природе, с которыми воспитатель должен познакомить детей. Это книги Ю. Дмитриева, Г. Снегирева и др. Важно отбирать высокохудожественную литературу.
Детскую природоведческую литературу полезно использовать во всех возрастных группах. Общее для всех возрастных групп требование к методике использования книг - сочетание чтения с непосредственным наблюдением в природе.
В каждой возрастной группе методика использования книги о природе имеет свою специфику.
Младшие группы . Для слушания книги детей первой младшей группы лучше разбить на подгруппы, а во второй младшей группе читать можно всем детям сразу. Перед началом чтения рекомендуется приготовить необходимый иллюстративно-наглядный материал: иллюстрации - диапозитивы или игрушки, картину и т. д. (Малышам лучше не читать произведение, а рассказывать его наизусть, сопровождая рассказ демонстрацией иллюстративно-наглядного материала.) Воспитатель выбирает небольшое произведение с таким расчетом, чтобы его можно было прочитать в течение занятия. Рекомендуется неоднократное повторение чтения художественного произведения.
Во время чтения воспитатель следит за восприятием детей. В случае ослабления внимания следует сразу же привлечь малыша вопросом по содержанию книги, показом иллюстрации,
мимикой, изменением интонации и т. д. Прерывать чтение не рекомендуется.
В средней и старших группах природоведческая книга используется для расширения, уточнения представлений детей о природе, углубления их. Часто перед чтением воспитатель обращается к опыту детей, настраивая их на восприятие произведения. «Вспомните, дети, куда мы с вами вчера ходили и что видели, - обращается воспитатель к ребятам после наблюдения за одуванчиками. - Послушайте, что однажды увидел писатель М. Пришвин». И далее читает рассказ «Золотой луг», который помогает детям вновь пережить полученные ранее впечатления, дополнить увиденное, лучше его понять.
Чтение художественного произведения может предшествовать наблюдению. В этом случае задача воспитателя - вызвать ожидание встречи с природой, интерес к предстоящей экскурсии в лес, в поле, на луг или водоем. Часто в тексте рассказа уже содержатся план предстоящего наблюдения или те существенные стороны явления, на которые необходимо обратить внимание детей. Таких произведений много у Н. Павловой, В. Бианки, Н. Сладкова.
Чтение художественной литературы может сопровождать наблюдения в природе. Это помогает детям полнее ощутить красоту природы, а также выразительность, точность языка, осмыслить увиденное.
Чтение природоведческой книги используется и как самостоятельный способ ознакомления с природой. Небольшое художественное произведение воспитатель читает несколько раз подряд (3-4 раза), большое - вначале целиком, а затем - лишь узловые места, чтобы дети лучше поняли смысл произведения.
Интересным и ценным приемом в методике чтения художественных произведений для старших дошкольников является подбор нескольких произведений разных авторов, в которых рассказывается об одних и тех же событиях (о зиме, о птицах, об охране природы и т. д.). Сравните книги Ю. Дмитриева «Если посмотреть вокруг» и Н. Павловой «Разными глазами». Н. Павлова как будто под микроскопом рассматривает мир: умеет «превращаться» в муравья и видит травинку величиной с дерево. Ю. Дмитриев раскрывает детям множество явлений с интересной, неизвестной для них стороны.
Описание весны имеется в книгах Н. Сладкова «Воробьишкина весна», Г. Скребицкого «Юные поселенцы» и «Смелый фотохудожник». Авторы нашли яркие и точные образы для своего ощущения прихода весны. Дополнив наблюдения детей, хорошо показать, как по-разному можно рассказывать о весне. После чтения художественных произведений организуется беседа об одной или нескольких прочитанных книгах. Цель беседы - помочь детям глубже осознать явления природы, обобщить и систематизировать знания о прочитанном.
Журналы книга Николаевой.

Несложные опыты, знакомящие детей с природой

Для того чтобы знания детей о природе были осознанными, в детском саду используются несложные опыты. Опыт - это наблюдение, которое проводится в специально организованных условиях. Например, чтобы доказать необходимость тепла для роста растений и уточнить эти знания, воспитатель ставит опыт: помещает два одинаковых растения в разные условия (одно - в теплое место, другое - в прохладное) и в течение нескольких дней наблюдает с детьми за изменениями в их развитии.
Значение опытов. Опыты способствуют формированию у детей познавательного интереса к природе, развивают наблюдательность, мыслительную деятельность. В каждом опыте раскрывается причина наблюдаемого явления, дети подводятся к суждениям, умозаключениям. Уточняются их знания о свойствах и качествах объектов природы (о свойствах снега, воды, растений, об их изменениях и т. д.). Опыты имеют большое значение для осознания детьми причинно-следственных связей.
Проводятся опыты чаще всего в старших группах детского сада. В младшей и средней группах воспитатель использует лишь отдельные поисковые действия. Например, в ходе наблюдения за кошкой (в средней группе), для того чтобы показать детям, какой корм ей необходим, воспитатель предлагает им положить перед животным рыбку, яблоко, конфетку.
Методика проведения опыта. Опыт всегда должен строиться на основе имеющихся представлений, которые дети получили в процессе наблюдений и труда. Дошкольникам должны быть ясны его задача и цель. Проводя опыт, воспитатель не должен наносить вред и ущерб растениям и животным. Важно, чтобы в постановке и проведении опыта дети были активными участ-никами (подбирают вазы для веток, наливают воду, определяют, куда лучше поставить вазу, и т. д.). Во время опыта необходимо уравнять все условия, кроме одного, значение которого следует выяснить. Например, проводя опыт на выявление необходимости света для роста растений, воспитатель выбирает два одинаковых растения, осуществляет за ними одинаковый уход, но одно растение помещает в темное место, а другое - в светлое. При обсуждении результатов опыта он подводит детей к самостоятельным выводам и суждениям.
В детском саду проводятся опыты с предметами неживой природы, растениями и животными.
Несложные опыты могут быть использованы в играх детей; они могут быть связаны с их трудом в уголке природы и на огороде, включаться и в занятия.
Пример организации опыта
Ц е л ь. Подвести детей к выводу о необходимости света для роста растений.
Ход опыта. Воспитатель ставит перед детьми задачу: где лучше будет расти овес - в темном или светлом месте? Обсудив с детьми выдвинутые предположения, он предлагает проверить их и организует опыт. Два ящика с проросшим овсом помещают в разные по освещенности условия: один - в темное место, другой - на освещенный солнцем подоконник. Вместе с детьми воспитатель устанавливает, что все условия (размер растений, их количество, величина ящиков, количество воды для полива) одинаковы, кроме одного - степени освещенности. Педагог проводит длительное наблюдение за изменениями вида растений. Наиболее яркие изменения в ходе опыта дети зарисовывают.
Когда изменения становятся явными, воспитатель предлагает детям сравнить растения и сделать выводы. Для подтверждения полученных выводов растения, росшие в более темном месте, помещают в светлое. Происходящие изменения вновь отмечают и обсуждают.

Фиксация опыта. Во время опыта воспитатель поддерживает интерес к нему фиксацией наиболее характерных этапов в дневнике наблюдений (в виде рисунков, моделей). Это в то же время помогает детям отмечать состояние условий и устанавливать причины изменений (рис. 11, а, б, в; 12).

Опыты с предметами неживой природы. Выявление свойств и качеств снега, льда, песка, глины, воды
Цель опыта
1. Подвести детей к пониманию связи между температурой воздуха и состоянием воды (вода превращается в лед при низких температурах)
2. Подвести детей к пониманию связи между температурой воздуха и состоянием снега и льда (снег и лед превращаются в воду в теплом помещении)
Содержание опыта
Налить из-под крана одинаковое количество воды в одинаковые чашки. Одну вынести на улицу. Измерить температуру воздуха на улице и в комнате. Определить причины замерзания воды
Принести снег и лед в помещение. Наблюдать за таянием снега и льда


Тема 4.5. Игра в экологической работе ДОУ

Одним из важнейших практических методов экологического образования детей и её основных форм необходимо рассматривать игру. Игра - это наиболее эмоционально насыщенная деятельность, а положительный эмоциональный фон, как уже отмечалось, имеет для экологического развития дошкольников большое значение.

Какова же роль игры в системе экологического образования дошкольников?

1) В первую очередь необходимо говорить о влиянии игр на расширение диапазона знаний, представлений о мире природы. Играя, дети познают природное окружение, их знания об объектах, предметах, явлениях природы заметно расширяются и конкретизируются.

2) Далее, игровая деятельность способствует развитию способностей ребенка видеть эстетическую красоту и неповторимость природного окружения, учит любоваться ее своеобразием.

3) Игровая деятельность оказывает также влияние на развитие у детей гуманных чувств по отношению к природе и познавательного к ней отношения.

Для успешного осуществления этой деятельности необходимо, чтобы во время экологических занятий с детьми использовались все виды игр дошкольников - как с готовым содержанием и правилами, так и требующие творческих подходов.

Особое место и значение в системе экологического образования дошкольников занимают дидактические игры . Это игры, в которых процесс обучения детей осуществляется опосредованно, через различные элементы занимательного и одновременно познавательного материала, с которым взаимодействуют дети. Дидактические игры - это игры с готовым содержанием и правилами . В процессе дидактической игры дети уточняют, конкретизируют, закрепляют, расширяют, систематизируют имеющиеся у них представления о природе. Вместе с тем дидактическая игра оказывает влияние на развитие мыслительных операций дошкольников (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, сериация и пр.), развивает память и внимание. Нельзя не отметить и то, что дидактические игры способствуют становлению личностных качеств детей (способность играть вместе, договариваться в процессе игры и пр.).

В процессе экологического образования дошкольников используются следующие виды дидактических игр:

- предметные;

- настольно-печатные;

- словесные;

- творческие.

Предметные игры. Это игры с использованием различных предметов природы (листья, шишки, семена, камешки и т.д.): Предметные игры рекомендуется использовать с целью уточнения и конкретизации знаний детей о качествах и свойствах объектов природы. Предметные игры учат детей обследовать, развивают сенсорику ребенка. Как пример предметных игр можно привести - «Чудесный мешочек», «Вершки и корешки», «С чьей ветки детки» и т.д.

Предметные игры возможно использовать во всех возрастных группах , как в коллективных занятиях, так и индивидуальных , усложняя содержание игры в зависимости от возрастных и индивидуальных возможностей детей.

Настольно-печатные игры. Это игры типа лото, домино, разрезных картинок («Ботаническое лото», «Ягоды и фрукты», «Грибы» и пр.). Данные игры дают возможность систематизировать знания детей о растениях, животных, явлениях природы. Большое влияние они оказывают на развитие логического мышления дошкольников, развивают способность быстро, мобильно использовать имеющиеся знания в новой ситуации. Настольно-печатные игры целесообразно использовать в работе с небольшой подгруппой детей. Эффективны они и при организации индивидуальной коррекционной работы .

Словесные игры. Это игры, не требующие никакого наглядного материала . Их содержанием являются устные вопросы относительно уже имеющихся у детей представлений о мире природы. Примером словесных игр могут быть ответы на различные вопросы: «Кто летает, кто бегает, а кто прыгает?», «Когда это бывает?», «Кто живет в воде, кто летает в воздухе, кто живет на земле?» и пр. Словесные игры проводятся с целью закрепления, обобщения, систематизации имеющихся у детей представлений о мире природы. Они являются эффективным средством развития внимания, памяти, сообразительности дошкольников, хорошо развивают речь детей. Данный вид игр не требует специальных условий, его можно организовывать как в помещении, так и на прогулке.

Дидактические игры необходимо использовать как системный компонент занятий по экологическому образованию, начиная с младшей возрастной группы . На данном возрастном этапе дидактические игры используются в первую очередь в целях закрепления знаний, полученных детьми в ходе наблюдений за сезонными явлениями на прогулке, а также организованных занятий по ознакомлению с миром природы. Исходя из специфики возраста, а именно наглядно-действенного характера мышления, в младшем дошкольном возрасте целесообразнее использовать настольно-печатные игры экологического содержания.

Приведем некоторые из них.

«Узнай и назови»

Цель: научить детей узнавать и называть животных по отличительным особенностям внешнего вида.

Материал:

Игровая задача: назвать животных, изображенных на карточках.
«Что есть у животных?»

Цель: закреплять элементарные знания детей о частях тела животных.

Материал: карточки с изображением различных животных - собака, кошка, корова, лиса, медведь, рыба, ворона, воробей.

Игровая задача : показать и назвать части тела животного, изображенного на карточке.
«Отгадай-ка»

Цель: развивать у детей умение узнавать и называть представителей основных жизненных форм растений (деревья, травянистые и комнатные растения) по отличительным особенностям внешнего вида.

Материал: карточки с изображением деревьев (береза, ель), травянистых растений (астра, бархатцы), комнатных растений (фикус, аспидистра).

Игровая задача: назвать растения, изображенные на карточках.
«Одуванчик»

Цель: закреплять у детей элементарные знания о строении растений.

Материал: разрезные картинки с изображением частей одуванчика (стебель, лист, цветок).

Игровая задача: сложить из карточек одуванчики назвать его части.
«Времена года»

Цель: закреплять элементарные знания детей о характерных признаках сезонов года.

Материал: большой круг с вращающейся стрелкой, разделенный на четыре сектора (каждый сектор имеет свой цвет, имитирующий определенный сезон календарного года - белый (зима), зеленый (весна), красный (лето) и желтый (осень)), картинки с изображением сезонных изменений в неживой природе.

Игровая задача: после произвольной остановки стрелки подобрать картинки, соответствующие указанному стрелкой времени года.
В средней группе дидактические игры используются в целях уточнения, закрепления, элементарной систематизации полученных детьми знаний о мире природы, а также в целях развития познавательной активности и мыслительных процессов и операций дошкольников.
Приведем варианты дидактических игр, экологического содержания для детей среднего дошкольного возраста.
«Живое - неживое»

Цель: формировать у детей умение ориентироваться в понятии «живое», закреплять знания о признаках живых организмов.

Материал: картинки с изображением объектов живой (растения и животные) и неживой природы.

Игровая задача: отобрать те карточки, на которых изображены живые объекты, и объяснить свой выбор.
«Зоологическое лото»

Цель: закреплять и совершенствовать умение детей узнавать и называть представителей основных классов животных по отличительным особенностям внешнего вида.

Материал: игровые карты с изображением разных животных, карточки с изображением представителей основных классов животных (рыбы, птицы, насекомые, звери), карточки с описанием внешних отличительных особенностей разных животных.

Игровая задача: по описанию животного подобрать карточку с его изображением и положить ее на соответствующую ячейку игровой карты.
«Помоги Медвежонку»

Цель: закреплять знания детей о потребностях животных как живых организмов и способах ухода за ними.

Проблемная ситуация. В гости к ребятам пришел Медвежонок. Он очень грустный, потому что не знает, как нужно ухаживать за рыбкой и птичкой, которые живут у него дома.

Игровая задача: помоги Медвежонку, расскажи, что нужно делать, чтобы рыбке и птичке жилось у Медвежонка хорошо.
«Оживи растение»

Цель: закреплять знания детей о строении растений (стебель, лист, цветок).

Материал: карточки с изображением растений. На карточках имеются пустые квадратики в какой-либо части растения. Маленькие карточки с изображением отсутствующих частей растений.

Игровая задача: «оживи» растение - правильно заполни пустые квадратики.
В старшем дошкольном возрасте дидактические игры используются в основном в целях систематизации представлений о мире природы, а также для развития таких психических процессов, как внимание, память, мышление, воображение и т.д. В связи с усложнением образовательной нагрузки кардинально меняются и сами игры. Усложняется их содержание, правила, задачи, игровые действия.

Приводим варианты дидактических игр, рекомендуемых к использованию в экологической работе с детьми старшего дошкольного возраста.
«Живое - неживое»

Цель: систематизировать представления детей о живом организме, формировать обобщенное представление о «живом».

Материал: карточки с изображением объектов живой природы (мира растений и животных) и предметов неживой природы.

Игровая задача: отобрать те карточки, на которых изображены объекты живой природы, объяснить свой выбор.

«Зоологическое лото»

Цель: обобщать представления детей о различных классах животных, совершенствовать умение классифицировать животных на основе выделения существенных признаков.

Материал: игровые карты пяти цветов (синий, зеленый, красный, желтый, коричневый), карточки-картинки, на которых изображены представители основных классов животных (звери, птицы, насекомые, рыбы, земноводные).

Игровая задача: разложить карточки с изображением разных животных на соответствующие их среде обитания цветовые карты (синяя карта - рыбы, зеленая - птицы, коричневая - земноводные, красная - насекомые, желтая - звери).
«Животные и растения родного края»

Цель: обобщать и систематизировать представления детей о животных и растениях родного края.

Материал: карточки, на которых изображены растения и животные разных географических областей, климатических зон.

Игровая задача: отобрать те карточки, на которых изображены животные родного края, назвать их.

«Разложи карточки»
и т.д.................

НОУ «Центр профессионального

Образования имени С.Я.Батышева»

Курсовая работа

Выполнила:

Слушатель: Будылёва Татьяна Васильевна

Группа № 1(15) – 10 – 4

Отделение «Экологическое воспитание дошкольников»

Факультет «Воспитание детей в ДОУ»

Введение

Основы ознакомления дошкольников с природой.

Формы и методы экологического воспитания детей.

1. Наблюдение – основа чувственного познания природы.

   Опыты, знакомящие с природой.

Выводы.

Заключение.

Список использованной литературы.

Приложения.

Введение

Влияние родной природы каждый из нас в большей или меньшей степени испытал на себе и знает, что она является источником первых конкретных знаний и тех радостных переживаний, которые часто запоминаются на всю жизнь.

Дети всегда и везде в той или иной форме соприкасаются с природой. Зеленые леса и луга, яркие цветы, бабочки, жуки, птицы, звери, движущиеся облака, падающие хлопья снега, ручейки, даже лужицы после летнего дождя ― все это привлекает внимание детей, радует их, дает богатую пищу для их развития.

Игры в лесу, на лугу, на берегу озера или реки, сбор грибов, ягод, цветов, уход и наблюдение за животными и растениями дают детям много радостных переживаний. Всю жизнь хранит человек воспоминания о речке, в которой он в детстве купался, о лужайке, на которой бегал за пёстрой бабочкой и собирал цветы. Из пристального внимания к природе, из привязанности к месту детских игр возникает и развивается любовь к своему краю, к родной природе, к Родине, воспитывается чувство патриотизма.

Окраска, форма и запах цветов и плодов, пение птиц, журчание ручья, плеск воды, шелест травы, шуршание сухих листьев, скрип снега под ногами ― все это позволяет детям почувствовать природу и может служить богатым материалом для развития у них эстетического чувства, сенсорного воспитания.

Приобретенное в детстве умение видеть и слышать природу такой, какая она есть в действительности, вызывает у детей глубокий интерес к ней, расширяет их знания, способствует формированию характера и интересов.

Переживаемые при этом положительные эмоции –удивление,радость, успех, гордость в случае удачного решения задачи, одобрения взрослых – создают у ребёнка уверенность в своих силах, побуждают к новому поиску знаний, к проверке имеющихся.

Ознакомление дошкольников с природой ― это средство образования в их сознании реалистических знаний об окружающей природе, основанных на чувственном опыте и воспитании правильного отношения к ней.

Отсутствие у детей знаний, верно отражающих действительность , неправильные представления часто служат причиной недоброжелательного отношения детей к животным, уничтожения ими лягушек, ежей, полезных насекомых и др. Это не только наносит вред природе, но и отрицательно действует на психику детей, ожесточает их. Исправить имеющиеся неправильные представления значительно труднее, чем образовать новые, правильные. Вот почему очень важно, чтобы дети уже в дошкольном возрасте получили верные сведения о природе.

Актуальность поднимаемой нами проблемы заключается в том, что экологическое воспитание и образование детей чрезвычайно важно в настоящее время, только экологическое мировоззрение, экологическая культура ныне живущих людей могут вывести планету и человечество из того катастрофического состояния, в котором они пребывают сейчас.

Цель работы : описать основные практические и теоретические моменты по ознакомлению дошкольников с природой.

Задачи: 1.Проанализировать источники литературы по данной теме

2 . Дать характеристику сущности экологического воспитания дошкольников.

Изучить методы и формы экологического воспитания детей.

Объект исследования - воспитание экологического отношения к природе.

Предмет исследования – формы и методы экологического воспитания дошкольников.

Гипотеза

Если правильно и планомерно организовать воспитательную работу по ознакомлению дошкольников с природой, то это будет содействовать не только приобретению знаний о предметах и явлениях внешнего мира, но и трудовому, физическому и, в первую очередь, эстетическому воспитанию.

Методы исследования:

Изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

Работа с дошкольниками по ознакомлению с прир одой.

2 . Формы и методы экологического воспитания дошкольников.

2.1 Характеристика методов ознакомления детей с природой.

Руководя познанием природы и приобретением детьми различных навыков и умений, воспитатель применяет разнообразные методы и приемы.

Предпочтение следует отдавать тем методам и приёмам, которые обеспечивают непосредственное восприятие детьми природы и активное овладение навыками. К таким методам относятся и наблюдение, эксперимент, труд, игры. Наряду с этим широко применяются методы, основанные на слове воспитателя, - рассказ, чтение художественных произведений, беседы, проводимые с демонстрацией натуральных объектов, или их изображений.

Методы и приёмы, используемые педагогом в работе, соединяются, например наблюдение с беседой, рассказ воспитателя с чтением художественного произведения, эксперимент с трудом и т. д.

Применяя тот или иной метод, воспитатель использует множество различных приёмов. Так, например, при проведении беседы в сочетании с наблюдением, воспитатель «приближает» объект к детям, сравнивает с уже известным, вводит элементы игры, применяет пословицы, поговорки и т. п.

Одни и те же приёмы могут использоваться в разных методах. Например, сравнение применяется во время наблюдений, в дидактических играх, в беседе; игровые приёмы также используются при наблюдениях, в беседах; показ, пояснение - при обучении трудовым навыкам, проведении опытов и др.

Разнообразие и эффективность методов и приёмов характеризует мастерство воспитателя. Выбор методов и приёмов определяется содержанием программы и зависит от природного окружения дошкольного учреждения, места и объекта наблюдений, а также от возраста детей и накопленного ими опыта.

2.2 Наблюдение – основа чувственного познания природы .

В группах раннего и младшего дошкольного возраста особое значение имеют чувственные восприятия детей, поэтому основным методом будет наблюдение.

Во время наблюдения ребёнок может в естественной обстановке наблюдать явления природы, сезонные изменения, увидеть, как люди преобразуют природу в соответствии с требованиями жизни и как природа служит им.

Преимущества наблюдений-занятий и в том, что здесь ребята имеют возможность видеть растения и животных в среде их обитания. Наблюдение помогает формировать у ребят первичные мировоззренческие представления о взаимосвязях, существующих в природе, материалистическое миропонимание.

Наблюдения в лесу, в поле, на берегах рек и озёр привлекают внимание ребят, предоставляют возможность под руководством педагога собирать разнообразный материал для последующих наблюдений и работы в группе, в уголке природы. У ребят развиваются наблюдательность, интерес к изучению природы.

Они приучаются всматриваться в предмет и подмечать его характерные особенности. Красота природы вызывает у ребят глубокие переживания, неизгладимые впечатления, способствует развитию эстетических чувств. На этой основе формируется любовь к родной природе, бережное отношение к ней, любовь к Родине.

Природоведческие наблюдения проводят в определенной системе. Организовывать их целесообразно на одни и те же объекты в разные времена года, с тем, чтобы показать детям сезонные изменения, которые происходят в природе. Например, в весенний сезон с детьми старшего дошкольного возраста следует провести наблюдения в парке с постепенным усложнением задач. Цель этих наблюдений - знакомить с весенними изменениями, развивать умение видеть их и понимать причину происходящего в природе.

2.3 Ознакомление дошкольников с природой через художественную литературу.

Помочь сформировать у ребёнка сочувственное отношение к природе – представителям животного и растительного мира можно с помощью художественной литературы. Целесообразно ознакомить с произведениями М.Зощенко «Охота», В.Бианки «Синичкин календарь», К.Паустовского «Квакша», «Кот – ворюга».

Рекомендуется использовать такие художественные произведения, в которых в процессе анализа, спора, размышления дети самостоятельно делают правильный вывод. Например, рассказ С.Иванова «Письмо», В.Чернышевского «Оттаявший чиж». Обсуждение прослушанных рассказов послужит основой для формирования у дошкольников доброго отношения к природе. Развить фантазию ребёнка, сделать обучение привлекательным, интересным, творческим процессом могут помочь сказки. В них человек выражает не только свою зависимость от окружающей среды, но и благодарность природе. Например, землю ласково называют – матерью-кормилицей. В сказках очень точно подмечены особенности многих животных, растений, природных явлений, описываются национальные, культурные традиции и праздники. В сказках разных народов можно найти сведения о природных особенностях тех мест, которые они населяют. Например, в восточных сказках подчёркивается ценность воды, её роль в жизни человека, а в сказках северных народов – роль солнца; отчётливо ощущается почтительное отношение к природе как живой, так и к неживой (например, к камням, горам, солнцу). Сказки с экологическим содержанием помогают понять природу, взаимоотношения с ней человека. В занимательной форме они знакомят детей с природными явлениями, их взаимосвязями, проблемами влияния человека на природу и многим другим.

2.4 Экологическое воспитание в играх.

Игра - не только развлечение, но и метод, при помощи которого маленькие дети знакомятся с окружающим их миром.

Сюжетно-ролевая игра с природным содержанием может быть развёрнута дошкольником после различных событий в его жизни: посещение цирка, поездки во время отпуска на юг или в деревню; сначала обращается внимание на структуру этой игры, её составные компоненты (сюжет, роли, ролевые действия и слова, воображаемая ситуация, игрушки, атрибуты).

Воспитателю следует помнить, что это с начала и до конца им организованная игра, в которой он не идёт за детьми, а ведёт их за собой. Как правило в игровых обучающих ситуациях воспитатель берёт на себя ведущую роль, а иногда исполняет две роли – игрового персонажа и воспитателя. При этом нельзя забывать, что интонации голоса, слова, действия – всё должно соответствовать исполняемым ролям. Такая ситуация является хорошим психологическим условием для передачи новых знаний, усвоения их детьми, для выработки умственных и практических навыков. Игры с разрезными картинками воспитывают в ребёнке выдержку, терпение, упорство в достижении цели. Дошкольники тренируют своё восприятие, оттачивают умение анализировать детали изображения и сопоставлять их. Всё это – важные умственные и нравственные качества развивающейся личности ребёнка.

Словесно-дидактические игры развивают в дошкольниках не только восприятие и речь, умение анализировать и описывать. Они учат детей обобщать явления, классифицировать предметы, относить их к той или иной категории. Например, игры:

«Когда это бывает?», «Что бывает круглым (овальным) в природе?», «Что бывает жёлтое (красное, зелёное) в природе?», «Что третье?» - берёза, рябина…..(ель) , «Назови одним словом» - собака, корова, кошка… (домашние животные)

В самых различных ситуациях: на поляне, в лесу, в детском саду можно использовать игру: «Отгадай по описанию». Чтобы развивалось понимание не только чужой речи, но и языка самого ребёнка, нужно предлагать ему самому придумывать загадки-описания.

Организуя различные игры, необходимо помнить, что ребёнок будет активен и получит удовольствие от игры, если игра основана на знакомых ему сведениях. В этом случае у ребёнка будет развиваться быстрота реакции, ориентировка, способность использовать багаж имеющихся знаний. Во всех случаях игра может быть тактично поддержана взрослым, который найдёт способы углубления знаний и интересов ребёнка, формирования у него правильных позиций в отношении к растениям и животным.

2.5 Использование наглядных пособий и моделирования в процессе ознакомления дошкольников с природой .

Модель - это предметное, графическое или действенное изображение чего-либо, а процесс создания модели называется моделирующей деятельностью. Например, глобус - это предметная модель Земли, а его изготовление воспитателем вместе с детьми можно назвать моделирующей деятельностью.

Главной характеристикой модели является то, что она отражает, содержит в себе существенные особенности натуры, в удобной форме воспроизводит самые значимые стороны и признаки моделируемого объекта. Любой шар можно назвать моделью Земли, но только по одному признаку - ее шарообразной формы. Глобус как предметная модель воспроизводит большое количество существенных признаков нашей планеты - соотнесенные в масштабе материки и океаны, моря и реки, горы и долины, государства и города. Географическая карта -это тоже модель Земли, но уже графическая, она отображает планету в плоскости бумаги. Глобус и карта - предметы, которые помогают ориентироваться в громадном пространстве, совершать путешествия по странам и континентам, не выходя из дома.

С дошкольниками можно создавать и использовать самые различные модели. Важнейшими из них являются календари природы - графические модели, которые отражают разнообразные, длительно происходящие явления и события в природе.

Таким образом, заполненная страница календаря - это графическая модель состояния природы определенного периода определенного времени года, модель, в которой сочетается реалистическое изображение природы с символическим обозначением отдельных явлений. Важную роль в этом моделировании играет специальная страница календаря, на которой изображены значки и символы, - она помогает правильно заполнять календарь. Каждый день недели имеет свое обозначение цветом (наиболее приемлемой является радужная гамма) : понедельник -красный, вторник -оранжевый, среда -жёлтый, четверг - зеленый, пятница -голубой, суббота -синий, воскресенье - фиолетовый. Значки погодных явлений - это маленькие пиктограммы, схематические, но понятные детям образы солнца, дождя, снега и т.д.

Второй тип графического моделирования - создание календаря наблюдений за ростом и развитием растения

Моделирование роста и развития растений также осуществляется с помощью рисунков. Это может быть календарь наблюдений за ростом редиса или огурца. Во всех возрастных группах один раз в неделю можно фиксировать (рисовать на отдельных страницах) прорастающий в банках репчатый лук. Графическая модель будет особенно интересной, если несколько луковиц прорастают в разных условиях специально созданной опытнической ситуации и на каждой странице изображается разноцветная полоска времени – «неделя». Такая модель в виде календаря наблюдений за растущим луком может быть создана как с детьми младшего, так и с детьми старшего дошкольного возраста. Со временем лук съедают, банку с луковицей ликвидируют, а модель остается - ее можно многократно рассматривать как в свободное время, так и на специальных занятиях.

Графическое моделирование может быть использовано при составлении карты-схемы помещения группы, участка детского сада, территории ближайшего природного окружения. Моделирование пространства, в котором протекает жизнедеятельность ребенка, помогает ему по-новому взглянуть на окружающий мир. Составление карты-схемы особенно целесообразно при создании экологической тропы, определении маршрута в природу, по которому дети регулярно совершают прогулки и экскурсии.

В дошкольном возрасте преобладает образное мышление, потому формирование разнообразных реалистических представлений о природе проходит особенно успешно, если воспитатель постоянно использует различные формы наглядности. Демонстрационные учебные картины и маленькие раздаточные картинки, слайды, диафильмы, репродукции и видеофильмы позволяют рассказ воспитатель его объяснения, чтение познавательной литературы сделать образным, показать ребёнку то, что стоит за словом и недоступно пока его наблюдению.

Особую ценность имеют цветные, большого размера учебно-наглядные пособия, на которых изображены разные экосистемы (лес, луг, степь, пустыня, тундра, полярный край, пруд или озеро, море), а также картины, на которых представлена природоохранная или сельскохозяйственная деятельность людей. В этом ряду наиболее значимыми являются картины с изображением леса и лесных животных в разные времена года.

Формирование реалистических представлений о природе на основе картин пойдёт эффективнее и быстрее, если воспитатель в процессе их рассматривания употребляет правильные обозначения-термины (например, не зайчик, а заяц-беляк; не мишка, а бурый медведь), делает пояснения достоверного содержания, исключает уменьшительно-ласкательные формы и обороты речи.

Картины важны не только для познавательного, но и для эстетического развития детей: красивый пейзаж останавливает взор, успокаивает и волнует одновременно, оставляет сильное эмоциональное впечатление. В дошкольном учреждении, как правило, много пейзажей, выполненных в разной технике (живопись, графика, репродукции, металлографика, художественная фотография). Можно вставить их в рамки и периодически организовывать мини выставки на разные темы. Воспитатели, посещая с дошкольниками такие выставки, учат их видеть красоту природы, отраженной в произведении искусства, красоту предмета, созданного человеком на основе впечатлений от природы, учит радоваться красивому предметному окружению, беречь его.

Яркие впечатления оставляют у детей познавательные видеофильмы: если есть аппаратура, надо собирать фильмы о лесе, пустыне, обитателях арктических и тропических зон. Завораживающе действует на детей, например, показ моря. Неоднократный показ детям животных жарких стран на картинках или в зоопарке расширяет их кругозор, вызывает интерес к окружающему миру. Есть учебные фильмы, в которых запечатлена жизнь муравейника, пчелиной семьи, подводных обитателей морей и океанов.

Важно иметь в фонотеке детского сада различные музыкальные произведения (классические, детские, современные), отражающие природу, её явления, деятельность людей. Таким образом, наличие разнообразных наглядных пособий и художественных произведений в детском саду, содержательно и эмоционально отражающих объекты и образы природы, является важным условием полноценного экологического воспитания детей.

2.6. Опыты, знакомящие детей с природой.

Психологические особенности детей дошкольного возраста предопределяют использование инновационных форм познавательной деятельности, которые являются наиболее эффективными в работе с детьми старшего дошкольного возраста. Преимущество отдаётся непосредственным экспериментам, играм, опытам, уходу за растениями и животными, но целесообразно использовать и другие виды деятельности. М.М. Манасеина считала: «...при воспитании детей от 1 до 8 лет следует всегда помнить, что им, прежде всего и главным образом следует по возможности полнее и лучше освоиться с окружающим их миром. Следовательно, им нужны не сказки, а факты и факты, наблюдения и опыты».

Очень хорошо, когда дети сами воспринимают явления природы, а не знакомятся с результатами чьих-то наблюдений. И наиболее эффективно использовать для этого живые уголки, создание проблемных ситуаций для детей, проведение экспериментов и опытов. Во время таких инновационных методов работы задействуются все органы чувств ребёнка. Именно они обеспечивают активизацию таких умственных операций, как анализ, синтез, сопоставление, благодаря которым ребёнок немного спонтанно овладевает теми взаимосвязями и взаимозависимостями, которые создают целостность и логическую завершенность в системе «природа - человек - общество - природа».

В овладении естественными знаниями, как и знаниями о человеке приоритетной должна стать поисково-исследовательская деятельность. Она гармонично интегрирует всю многогранность не только теоретических знаний, но и умений и навыков в отношении их приобретения и перенесения в разные сферы жизнедеятельности дошкольника.

Опыты способствуют формированию у детей познавательного интереса к природе, развивают наблюдательность, мыслительную деятельность. В каждом опыте раскрывается причина наблюдаемого явления, дети подводятся к суждениям, умозаключениям. Уточняются их знания о свойствах и качествах объектов природы (о свойствах снега, воды, растений, об их изменениях и т. д.). Опыты имеют большое значение для осознания детьми причинно-следственных связей. Вопрос о сущности, структуре и значении поисковой деятельности в системе других видов деятельности детей дошкольного возраста исследуются достаточно разнопланово в трудах О.М. Ивановой, В.В. Кондратовой, С.Н. Николаевой и других научных работников. Н. Лысенко дала такое определение: поисково-исследовательская деятельность - это организованная педагогом деятельность детей, в которой они путем самостоятельного открытия природы, решения проблемных заданий, практически-преобразовательных действий одновременно овладевают новыми знаниями, а также умениями и навыками их последующего самостоятельного приобретения. Н.Н. Поддъяков говорил: «...Фундаментальный факт заключается в том, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования...».

Ребёнок, наблюдая за растениями, учится распознавать другую (не человеческую) форму жизни, видеть живое существо, жизнь и состояние которого вполне зависит от того, поливают его или нет, водой комнатной температуры или холодной, чистой или с питательными веществами. Отличает здоровые и крепкие растения от слабых, хилых, которые нужно «лечить». При систематическом взаимодействии с растениями ребёнок понимает, что внешние признаки (цвет, форма, размер и тому подобное) - это, прежде всего показатели уровня благополучия растения, наличия необходимых жизненных условий. Поэтому, понимая состояние растения, ребёнок «сочувствует» ему и помогает. Поливая, пересаживая, очищая от пыли растения, сначала вместе со взрослыми, а затем самостоятельно, дошкольник будет заботиться о зелёных друзьях. Животные, так же как и растения, приносят большую радость. Дети активно общаются с ними, ведь мир наших меньших братьев чрезвычайно привлекателен. В отличие от растений, животным присуще поведение. С одной стороны, они похожи на людей: могут ходить, бегать, лазить, плавать; едят и пьют; глаза и уши позволяют им видеть и слышать, то есть воспринимать окружающий мир и реагировать на него (прятаться, кричать, убегать, нападать и тому подобное).

Замечая частично внешнее сходство между человеком и животными, ребёнок с раннего возраста понимает, что последние - живые существа. С другой стороны, животные неповторимы и своеобразны как по внешнему виду, так и по поведению. Например, многие из них имеют органы, которых нет у людей - хвост, рога, копыта, плавники, клюв и тому подобное.

Некоторые животные могут летать, жить в воде или под землей, впадать в спячку, то есть делать то, что не свойственно человеку. Необыкновенность и динамичность животных очень нравится детям. Но поведение дошкольника относительно животных всегда должно быть под вниманием и руководством взрослого, так как оно может быть опасным и для животного и для ребёнка.

Умелая организация работы с детьми по уходу за живыми существами позволяет педагогу решить задачу воспитания у детей заботливого отношения к животным и бережного отношения к природе.

Выводы

1. Осуществляя знакомство детей с природой, воспитатель сознательно выбирает те приёмы и методы, которые способствуют непосредственному восприятию детьми природы и активному овладению навыками. К таким методам относятся наблюдения, эксперименты, труд, игры.

Воспитатель прибегает и к беседе, и к рассказу, и к чтению. Наибольший успех достигается при совместном использовании практических методов со словесными. Так, наблюдение в дошкольном возрасте невозможно без использования рассказа или беседы. Большое значение в дошкольном возрасте имеет игра, на помощь воспитателю приходит дидактическая игра. Использовать этот метод особенно целесообразно в младших и средних группах, постепенно сокращая её длительность. Особое значение имеет труд. Осуществляя трудовую деятельность, дети не только активно познают окружающую действительность, но и развиваются физически.

2.Формами организации деятельности детей при ознакомлении их с природой являются занятия, экскурсии, прогулки, работа в уголке природы, работы на земельном участке. Работу по ознакомлению дошкольников с природой в детском саду проводят ежедневно. Форма организации детей разная (в зависимости от возраста и содержания работы). Нельзя выделить наиболее и наименее эффективные формы ознакомления детей с природой. Все они обладают положительным эффектом при условии разумного и дозированного их использования.

Заключение:

Умение видеть природу - первое условие воспитания мироощущения единства с ней, первое условие воспитания через природу. Оно достигается лишь при постоянном общении с природой. Чтобы ощущать себя частью целого, человек должен не эпизодически, а постоянно находиться во взаимоотношениях с этим целым. Вот почему гармония педагогических воздействий требует постоянного общения с природой.

«Природа - источник творческого вдохновения, источник подъёма всех духовных сил человека, не только взрослого, но и подрастающего».

Природа помогает окрашивать в эмоциональные тона все восприятия окружающей действительности, воспитать убеждённость в том, что окружающий мир прекрасен не только в необычных явлениях, но и в обыденной жизни, мимо чего проходим каждый день.

Список использованной литературы:

Бутенко Г.П. Программа «Планета – наш дом»

Белавина И.Г. Москва, Лайда, год 1995.

Белавина И.Г. «Мир вокруг нас» «Методика проведения

Найденская Н.Г. занятий по основам экологии для дошколь-

ников и младших школьников»

Издательство,Центр « Academia » год 1995.

Бондаренко А.К. «Дидактические игры в детском саду»

Издательство Просвещение год 1991

Виноградова Н.Ф. «Дети, взрослые и мир вокруг»

Куликова Т.А. Москва, Просвещение год 1993

Дыбина О.В. «Неизведанное рядом» Творческий Центр,

Рахманова Н.П. Москва. год 2001

Иванова А.И. Программа экологического образования

дошкольников «Живая экология»

Новокузнецк. год 1995.

Николаева С.Н. «Юный эколог» Издательство «Мозаика –

Синтез»

Николаева С.Н. «Как приобщить ребёнка к природе»

Новая школа, Москва, год1993

Рыжова Н.А. «Не просто сказки, рассказы и праздники»

Линка – Пресс, Москва, год 2002

Приложение:

Диск с практическим материалом:

Презентация «Формирование у детей старшего дошкольного возраста знаний о природе и окружающем мире через исследовательскую деятельность.»

Консультация для воспитателей

«Организация экспериментальной деятельности в детском саду.»

Конспект занятия по ознакомлению с окружающим миром и лепке в старшей группе. Тема: «Тарелка.»

Сообщение из опыта работы

«Формирование у детей 4-5 лет знаний о природе и окружающем мире через исследовательскую деятельность.»

Перспективный план углублённой работы по экспериментально-исследовательской деятельности в подготовительной группе.

Текущая страница: 1 (всего у книги 19 страниц) [доступный отрывок для чтения: 13 страниц]

В. Г. Фокина, О. М. Газина
Теория и методика экологического образования детей дошкольного возраста

© О. М. Газина, В. Г. Фокина, 2013

© Издательство «Прометей», 2013

* * *

Введение

Уже является аксиомой положение о том, что человек не может расти и развиваться, не вступая в определенные отношения с естественной средой. Едва научившись ходить, он начинает контактировать с природой: играет с водой, песком, снегом. Его внимание привлекают животные, растения, яркие природные явления. По мере роста самостоятельности малыша и расширения сфер его деятельности, общение с окружающим миром становится все более актуальным. Более того, чувства и ум ребенка развиваются соответственно тому, какой характер носит взаимодействие с природой. Именно поэтому в системе непрерывного экологического образования исключительно важен начальный этап – дошкольное детство, когда закладываются основы экологической культуры, формируются элементарные представления о природе, эмоционально-положительное, осознанное отношение к ней.

Эффективность экологического образования дошкольников во многом зависит от степени готовности специалистов, призванных вести эколого-педагогическую работу в детских учреждениях. Очевидно, что формированию достаточного уровня данной готовности способствует подготовка в высших и средних профессиональных учебных заведениях, предусматривающая освоение соответствующего содержания психолого-педагогических, методических и естественнонаучных знаний, выработку необходимых умений и навыков.

В современных условиях специфика вузовской подготовки заключается в том, что неуклонно увеличивается доля самостоятельной работы студента над учебным материалом. Если на дневном отделении ее соотношение с аудиторными занятиями примерно 60 %, то у вечерников и заочников она составляет 75 % и более от общего количества часов, предусмотренного планом. В связи с этим исключительное значение приобретает дистанционное обучение, которое можно рассматривать как управляемое, рационально организованное самообразование студентов, обеспечивающее углубление знаний, выработку умений применять их на практике, развитие интеллектуальных способностей, самостоятельного мышления, навыков умственного труда. Показателями самостоятельности в данном случае считают проявление активности в учебном процессе; самостоятельность в приобретении и применении знаний; способность к самоконтролю; умение высказывать и грамотно обосновывать свою точку зрения независимо от суждения других.

Пособие призвано оказать помощь студентам очного, очно-заочного и заочного отделений факультета дошкольной педагогики и психологии в организации самостоятельной работы по освоению дисциплины «Теория и методика экологического образования детей», вместе с тем оно может быть полезно всем педагогам, стремящимся к профессиональному росту и совершенствованию своей профессионально-педагогической культуры.

Глава 1. История развития методики экологического образования детей дошкольного возраста

Идея приобщения человека к природе, к ее познанию имеет глубокие исторические корни. Зародыши этой идеи встречаются еще в произведениях Демокрита, Платона, Аристотеля. Она отражена в работах педагогов и мыслителей прошлого. Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель и другие видели в природе могучий источник знаний, рассматривали влияние ознакомления с окружающей природой на развитие личности, развитие ума, чувств и воли.

Из истории педагогики известно, что каждый выдающийся из дидактов прошлого затрагивал вопросы ознакомления с объектами и явлениями природы во взаимосвязи с формированием у ребенка гуманного отношения к живым существам. В их работах были четко определены мысли о необходимости введения ребенка в мир природы.

Представители классической педагогики, считая общение с природой одним из средств обучения и воспитании, подчеркивали огромную роль наблюдения в познании ребенком окружающего мира, указывали на необходимость развития наблюдательности и важность обучения наблюдению, которое позволяет ребенку не только выделять в предмете существенные признаки и свойства, но и видеть явления природы в их развитии.

Несмотря на единодушное мнение о значимости ознакомления с природой, подход к решению данной проблемы был разный.

Педагогические идеи и взгляды Яна Амоса Коменского на роль природы в воспитании детей

Великий чешский (славянский) педагог Я. А. Коменский (1592–1670) на первое место в воспитательно-образовательной работе с детьми дошкольного возраста ставил предметы естественного цикла. Он предлагал с ранних лет знакомить детей с разнообразной природой, чтобы подготовить их к пониманию и усвоению основ наук на уровне следующей ступени обучения.

Образовательную программу для детей Я. А. Коменский называл условно средневековым термином «семь свободных искусств» – для того времени характерно пренебрежение знаниями о явлениях природы. Он же считал, что проявления природы заслуживают исключительного внимания как проявления самого Бога, а потому ее изучение необходимо. Природа наряду с Библией составляет своеобразный источник для изучения не только окружающего мира, но и проявлений Бога. Уже одного такого заявления достаточно, чтобы преодолеть средневековое невнимание к природе и взгляда на материальную сторону мира как на нечто неизменное и греховное.

В этом взгляде Я. А. Коменского на природу заключается, несомненно, прогрессивное начало созвучное со всеми открытиями и изобретениями эпохи. Понятие природы, по его мнению, включает признак одушевленности. В связи с этим, педагог приписывает ей следующие свойства: целесообразность, самопроизвольное движение каждой вещи к заложенному в ней богом.

Исходя из демократических воззрений, Я. А. Коменский утверждал: знание должно быть доступно всем, педагогам надо «учить всех всему», дети нуждаются в воспитании и правильном обучении, природные особенности ребенка можно развить только путем воспитания. «Никто не должен думать, – писал Я. А. Коменский, – что юношество само по себе и без усиленного труда может быть воспитано (в благочестивых добродетелях и науках)» (перевод книги «Школа детского возраста или о заботливом воспитании юношества в первые шесть лет») .

В наставлении к «Материнской школе» он указывал, что «… природа достаточно ясно показывает нам на многих вещах…насколько важно, чтобы ребенок в самые нежные годы своей жизни был хорошо воспитан и приобрел добрые привычки». И далее: «Как молодое деревце легче, нежели старое, уже окрепшее дерево, может быть направлено в ту или другую сторону, так человек в этом раннем возрасте легче, нежели в позднейшем может быть приучен ко всему, если только будут употреблены подходящие средства» .

Я. А. Коменский считал, что до шести лет ребенка надо воспитывать в семье, где первым учителем и воспитателем должна быть мать. В общей системе семейного воспитания педагог детально разработал семейную педагогику детей раннего и дошкольного возраста, уделяя пристальное внимание проблеме умственного развития и обучения дошкольников.

В целях умственного воспитания Я. А. Коменский наметил в книге «Материнская школа» систематизированный круг первых элементарных представлений ребенка (о предметах и явлениях природы, растениях, животных, труде людей в природе, использовании ими природы), умений и навыков, который носит достаточно полный, широкий, последовательный характер. В этом можно усматривать начало организованной образовательной работы в дошкольном возрасте. Главная задача материнской школы – способствовать накоплению с помощью органов чувств возможно большего запаса конкретных представлений, научить ребенка правильно обращаться с предметами, распознавать их, выделять сходные объекты и явления, то есть развивать восприятие, мышление, речь. «Нашим детям, – писал педагог, – еще в младенческом возрасте можно дать понимание природных явлений. Но каким образом? Конечно, насколько позволяет их нежный возраст, то есть сообразно с их развитием» . Требуя учитывать возрастные особенности детей, Я. А. Коменский предлагал считаться и с их индивидуальными различиями. Он указывал, что одни способны воспринять определенные знания и умения на 3–4 году жизни, для других же они становятся доступными только в 5‑6‑летнем возрасте.

В «Великой дидактике» Я. А. Коменский выдвинул важное правило, которое необходимо соблюдать при обучении детей – учить, указывая на причины выбора того или иного способа. «Это значит всему учить – не только показывая, каким образом что-либо происходит, но, прежде всего, почему оно не может быть иначе. Ведь знать что-нибудь – это познавать вещь в причинной связи» .

По мнению Я. А. Коменского, жажда знаний обнаруживается у ребенка в раннем детстве. Основой для получения знаний о природе он считал чувственное восприятие. Начало познания должно всегда исходить из чувств, «…ибо ничего не существует в познании, что раньше не было в ощущении». Поэтому и учение следовало бы начинать не со словесного толкования о вещах, но с предметного над ними наблюдения. «Для ума – чувства – суть лестницы к науке» – гласит золотое правило дидактики Я. А. Коменского. «Пусть будет для учащихся золотым правилом: все, что только можно предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое – для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию осязанием. Если же какие-либо предметы можно сразу воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу несколькими чувствами “преподносятся”» .

Я. А. Коменский в «Материнской школе» вывел еще одно дидактическое правило: чем больше знание опирается на ощущение, тем оно достовернее. Если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей, то нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство. Новое знание, которое усваивает ребенок, основано на взаимодействии и активизации зрительных, тактильных, обонятельных, осязательных и слуховых ощущений. И лишь затем, когда вещь представлена, должна следовать речь о ней для более всестороннего выяснения. Он первый определял и понимал наглядность как восприятие предметов и явлений природы с привлечением всех органов чувств. Ребенок, по его мнению, входит во внешний мир при помощи «разведчиков» – органов чувств и осмысливания воспринятого разумом.

Я. А. Коменский выдвинул идею об обучении детей в процессе наблюдения. Учебный эффект всякого наблюдения зависит от того, насколько мы сумеем внушить ребенку, что и для чего он должен наблюдать, и насколько нам удалось привлечь и сохранить его внимание на протяжении всего процесса обучения. Природа влияет на развитие органов чувств, обогащает ребенка знаниями, формирует нравственные качества. Поэтому Я. А. Коменский предлагал знакомить детей с предметами природы в натуре. Ребенку нужно показывать животных, объекты природы и называть их. Рекомендовал руководить восприятием природы, упражнять детей в правильном назывании предметов и действий, ставя перед детьми вопросы: Что это такое? Что делает? Как это называется? Расскажи, что ты видишь? Он советовал воздействовать не только на память ребенка, но и главным образом развивать у него осмысленное восприятие и понимание явлений окружающего мира – это будет способствовать детской любознательности, усвоению системы знаний о природе. «Скоро дети станут понимать, что мы называем водою, что огнем, что ветром, что холодом, что жарой, что коровой, что собачкой, а также и некоторые общие различия естественных вещей. Это внушат им няньки, говоря: “Вот лошадь, вот птица, кошка и т. д.” На 4–5 – 6‑м году жизни они могут делать все большие и большие успехи в понимании тех же самых вещей так, что они будут знать, что такое камень, песок, грязь, дерево, сук, лист, цветок и прочее. Могут также узнать некоторые плоды: груши, яблоки, вишню, виноград и прочее. Также они могут назвать по имени внешние члены своего тела и знать вообще их действия. Показывая то или другое, называть, предлагая им это самое высказывать» .

Я. А. Коменский определил программу обучения детей дошкольного возраста. Настаивая на посильности для детей знаний и умений, он осуществлял один из важнейших принципов обучения: доступности и занимательности этого процесса. Педагог выдвигает на первый план те же знания, которые можно обозначить термином «естествознание» в самом широком смысле слова. Он выделяет знания по физике; знания, касающиеся стихий (огня, воздуха, воды, земли) и явлений природы (дождь, снег, лед); знания богатств природы и ископаемых (свинец, железо); знания из области астрономии (ребенок должен узнать, что называется небом, солнцем, луной, звездами) и географии (место, где ребенок родился, живет (деревня, город), а также с тем, что такое лес, поле, луг, река, гора; ознакомление с названиями трав, цветов, птиц, животных, деревьев). В конце второго начале третьего года жизни, смотря на небо, малыш может устанавливать различие между солнцем, луной и звездами. На четвертом и пятом году следует знакомить детей с восходом и заходом солнца; на шестом году можно познакомить с тем, что зимой дни самые короткие, а ночи самые длинные, летом день длинный, а ночь короткая.

Ребенку следует дать знания о частях тела человека, их назначении (руки, ноги и т. д.). Важно знать некоторые единицы времени и времена года. Из оптики, он считает, достаточно знать и различать, что такое свет и тьма, тень, различать наиболее употребительные цвета, различия основных цветов: белого, черного, красного и т. д.

Я. А. Коменский призывал соблюдать принцип «концентричности» (концентрического расположения материала). Например, при ознакомлении со сведениями из оптики, он считал, что ее основой будет восприятие, созерцание того, что естественно свет – первое, что можно видеть. Нужно позволять смотреть на умеренный свет и на все, что блещет спокойно, а особенно на зеленый свет. На 2‑3‑м году упражнениями в оптике будет предложение рассматривать что-нибудь раскрашенное и цветное, показывать красоту небесного свода, деревьев, цветков, текущей воды. На 4‑м году жизни и в последующие годы область зрения нужно расширять еще больше: выводить из дома в огород, поле или к реке, чтобы можно было рассматривать животных, деревья, травы, цветы, то есть то, что доставляет удовольствие глазам.

Я. А. Коменский считал, что в течение первых шести лег детям необходимо сообщить систему научных знаний о природе, доступных их пониманию, наиболее простых по содержанию, конкретных, неразрывно связанных с их жизнью, опытом, играми. Знакомить детей с природой надо начинать с самых простых вещей, окружающих ребенка. Он предлагает изучать данные выше изложенных наук («обо всем понемногу»), имея в виду эмпирические знания, которые доступны ребенку посредством органов внешних чувств. И при этом высказывает мысль о том, что в этих элементарных познаниях детей уже кроется материал для будущего научного образования: «Я стремлюсь к тому, чтобы доказать, что корни всех наук и искусств, в каком угодно ребенке, растут уже в нежном возрасте и на этих основаниях строить все вполне возможно и не трудно, лишь бы только с разумным существом мы действовали умно, – писал Я. А. Коменский. – Нужно учить так, чтобы люди, насколько это возможно, черпали свою мудрость не из книг, но из содержания земли и неба, дуба и бука, то есть знали, изучали самые вещи, а не чужие только наблюдения и свидетельства о вещах» .

Если в природе невозможно показать детям те или иные предметы или явления, то следует использовать картины или модели. С этой целью он написал специальную книгу «Мир чувственных вещей в картинках», этот учебник предназначен для первоначальных занятий в семье и школе. Это был первый в истории учебной литературы учебник, снабженный многочисленными иллюстрациями (в нем 150 рисунков, исполненных самим Коменским с большим художественным мастерством). Она является своеобразной энциклопедией, содержит краткий обзор окружающего нас мира, состоит из рисунков с названием и описанием предметов природы (объяснения частей рисунка, выраженные специально для каждого предмета названиями). Неодушевленная природа представлена в 9 картинках, растительный мир – в 6, мир животных – в 16, все остальные картинки посвящены человеку, его происхождению, возрастным ступеням, элементам человеческого организма, деятельности людей.

Материал должен изучаться постепенно, считает Я. А. Коменский. Знания даны в плане усложнения в соответствии с принципами: от конкретного к отвлеченному (абстрактному), от общего к частному и более специальному, от простого к сложному, от близкого к далекому, от фактов к выводам. Наиболее ярко проявляется одна из идей великого педагога – идея реального энциклопедического образования (обо всем понемногу из всех областей наук).

Я. А. Коменский, критикуя современную ему схоластическую школу, считал, что правильное воспитание должно быть природосообразным, то есть отвечать законам природы. Человек для Я. А. Коменского выступает как часть природы. Он механически переносил законы природы на жизнь человека, не признавал социального воспитания, настаивал на том, что человек, руководимый природой, может дойти до всего, особенно если вооружить его методом «проникновения в тайны природы».

Поэтому в своих трудах Я. А. Коменский подчеркивал, что «точный порядок школы надо заимствовать от природы», следует исходить из наблюдений «над теми процессами, какие повсюду проявляет природа в своих действиях». В произведении «Великая дидактика» он раскрывает общие закономерности природы, применяя их к построению процесса обучения.

Всякое формирование природа начинает с «самого общего и кончает наиболее особенным». По мнению Я. А. Коменского, в юном возрасте дается общее образование, затем углубляется.

Природа тщательно приспосабливается к удобному времени.

Природа подготавливает себе материал, прежде чем начинает придавать ему форму.

Природа избирает для своего воздействия подходящий предмет.

Природа не смешивает своих действий, выполняет их по отдельности в определенном порядке.

Всякое свое действие природа начинает изнутри. Природа не делает скачков, а идет вперед постепенно.

Природа тщательно избегает всего противоречивого и вредного .

Я. А. Коменский придерживался идеи, согласно которой все в природе, включая человека, подчинено единым законам. Это важно для современного понимания экологических проблем, которые приобрели всеобщий характер.

Понятие «вселенной» у Я. А. Коменского ассоциировалось с тремя мирами – миром божественных идей, миром видимой природы, миром, созданным творческой деятельностью человека. Они взаимосвязаны между собой, в них действуют одни и те же законы, и царит строгий порядок. Человек, как часть природы, подчиняется, ее главнейшим всеобщим законам, действующим как в мире растений и животных, так и в отношении человека. «Мы, – говорил он, – решили везде идти за природой, и как та выявляет свои силы одни за другими, так и мы должны следить за последовательным порядком развития умственных способностей» . Он пытался установить закономерности воспитания путем аналога с естественными «основоположениями», законами природы, желая доказать, что преподавание следует начинать с общего ознакомления с предметом, целостного восприятия его детьми, а уже затем переходить к изучению отдельных сторон. Таким образом, обучение как в школе, так и в дошкольном возрасте, должно покоиться на дидактических принципах: систематичности, последовательности, наглядности, активности, сознательности, конкретности в обучении, способствующих тому, чтобы обучение давало полноценные знания и навыки.

Я. А. Коменский впервые в истории дидактики не только указал на необходимость руководствоваться принципами в обучении, но и раскрыл сущность этих принципов. Так, принцип сознательности и активности предполагает такой характер обучения, когда учащиеся осознанно, глубоко и основательно усваивают знания и навыки, где отсутствует сознательность, обучение ведется догматически и в знании господствует формализм. Главное условие успешного обучения – постижение сущности предметов и явлений, их понимание. Основным свойством сознательного знания он считает не только понимание, но и использование знаний на практике. Воспитание активности и самостоятельности – важнейшая задача, по мнению Я. А. Коменского. «Чтобы все делалось посредством теории, практики и применения и притом так, чтобы каждый ученик изучал сам, собственными чувствами пробовал все произносить и делать и начинал все применять. У своих учеников я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении в речи, в практике и в применении, как единственную основу для достижении прочного знания, добродетели…» .

Принцип наглядности обучения предполагает прежде всего усвоение знаний путем непосредственных наблюдений за предметами и явлениями, путем чувственного восприятия. Наглядность Я. А. Коменский называл золотым правилом обучения. «Поэтому школы должны предоставлять все собственным чувствам учащихся так, чтобы они сами видели, слышали, осязали, обоняли, вкушали все, что они могут и должны видеть, слышать и т. д. Они избавят, таким образом, человеческую природу от бесконечных неясностей и галлюцинаций». Основа приобретения знаний – восприятие и созерцание, следовательно, надо показывать предметы и явления и называть их. «Кто сам однажды внимательно наблюдал анатомию человеческого тела, тот поймет и запомнит все вернее, чем, если он прочтет обширнейшие объяснения, не видав всего этого, человеческими глазами» .

Последовательное изучение основ наук и систематичность знаний (принцип постепенности и систематичности) Я. А. Коменский считал обязательным принципом обучения, который предполагает овладение систематизированными знаниями в определенной логической и методической последовательности. Последовательность и систематичность касаются следующих вопросов: каким образом распределять материал, чтобы не нарушить логику науки; с чего начинать обучение и в какой последовательности построить его, как установить связь между новым и уже изученным материалом, какие связи и переходы следует установить между отдельными этапами обучения и т. п.

Первое требование: чтобы был установлен порядок обучения во времени, «поскольку порядок – душа всего».

Второе требование касается соответствия обучения уровню знаний и, чтобы «вся совокупность учебных знаний должна быть тщательно разделена на классы».

Третье требование касалось того, чтобы все изучалось последовательно с начала и до завершения.

Четвертое – «подкреплять» все основания разума – это значит, всему учить, указывая на причины .

Я. А. Коменский формулирует ряд указаний и дидактических правил для реализации этих требований. Занятия должны быть распределены таким образом, чтобы на каждый год, каждый месяц, день и час были поставлены определенные учебные задачи, которые должны быть заранее продуманы педагогом. Эти задачи должны решаться с учетом возрастных особенностей ребенка. Один предмет следует преподавать до тех пор, пока он сначала до конца не будет усвоен детьми, все занятия должны быть распределены таким образом, чтобы новый материал всегда основывался на предшествующем и укреплялся последующим. Обучение должно идти от общего к частному, от легкого к более трудному и т. д.

Показателем полноценности знаний и навыков является систематически проводимые упражнения и повторения (принцип упражнения и прочного овладения знаниями), приводящие к пониманию материала, глубокое усвоение знаний, основанное на сознательности и активности. Упражнение должно служить не механическому запоминанию слов, а пониманию предметов и явлений, их сознательному усвоению, использованию полученных знаний в практической деятельности. Основательно внедряется в ум только то, что хорошо понятно и тщательно закреплено памятью.

Я. А. Коменский стремился в содержание обучения включить то, что поможет человеку ориентироваться в мире, что он может применять для господства над природой, для развития своих умственных и нравственных сил. Основная цель обучения, по его мнению, вооружить не только всесторонними реальными знаниями, но и научить полезному их применению в жизни. Это положение он считал обязательным и для первоначального образования. В «Материнской школе», раскрывая содержание, принципы обучения и воспитания маленьких детей, он в единстве рассматривает знания, получаемые детьми и их деятельность.

Первоначальные знания об объектах и явлениях природы, изложенные в виде программы в «Материнской школе», носят воспитывающий характер. Обучение Я. А. Коменский рассматривал как часть воспитательного процесса (то есть фактически поставил вопрос о воспитывающем характере обучения в плане признания его дидактическим принципом).

Выдвигая дидактические принципы, великий педагог уделял внимание тому, каким образом дети должны осваивать эти знания. Одно из важных его положений заключается в том, что дети должны изучать вещи и слова одновременно. Необходимо развивать ум и речь ребенка на близких, доступных предметах, все предлагать чувствам, учить всему через наблюдение конкретных объектов. Главным в воспитании и обучении дошкольников он считал непосредственное общение с природой, ее познание с помощью органов чувств, систематические наблюдения за природными явлениями в порядке их следования с учетом сезонных изменений.

Предложенная Я. А. Коменским педагогическая система позволяет выделить следующее:

– природа влияет на развитие сенсорики ребенка, обогащает его знаниями, формирует нравственные качества;

– дошкольнику в материнской школе дается система научных знаний о природе, доступных его пониманию;

– изучение окружающей природы основывается на принципах наглядности, движения от простого – к сложному, с учетом активности и сознательности;

– ознакомление дошкольников с природой проходит под руководством взрослого.

Следует отметить, то ценное, что есть во взглядах Я. А. Коменского, положено в основу и нашло свое развитие в современной науке – методике ознакомления с природой и экологического образования детей дошкольного возраста.

Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте положения теории Я. А. Коменского о необходимости ознакомления детей с природой как средства гармонического развития.

2. Какие оттенки приобретает у Я. А. Коменского понятие природы? В чем их педагогический смысл?

3. Раскройте суть принципа природоособразности по Я. А. Коменскому.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОГО СЕНТЯБРЯ"

Н.А.РЫЖОВА

Экологическое образование в детском саду

Учебный план курса «Экологическое образование в детском саду»

Лекция № 7
Методика экологического образования дошкольников

Литература

2. Путешествие капельки. М.: Дошкольное образование № 11, 2003.

3. Волшебница вода. М.: Дошкольное образование № 12-13, 2004.

4. Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. М.: Карапуз, 2000.

5. Рыжова Н.А. Наш дом - природа. М.: Карапуз, 2005.

6. Рыжова Н.А. Почва - живая земля. М.: Карапуз, 2005.

7. Рыжова Н.А. Что у нас под ногами. М.: Карапуз, 2005.

8. Рыжова Н.А., Рыжов И.Н. Моя Москва. Экологический атлас для детей и родителей. М., 2005.

9. Мир природы и ребенок. Под ред. Л.М. Маневцовой и П.Г. Саморуковой. СПб.: Акцидент, 1998.

Экологическое образование осуществляется с помощью различных методов и форм работы. Они довольно хорошо известны (их детальная классификация и описание даются, например, в книге «Мир природы и ребенок» под редакцией Л.М. Маневцовой и П.Г. Саморуковой). Я же хотела бы остановиться на проблеме экологизации различных видов деятельности ребенка и использовании в практике работы педагогов интегрированного подхода.

Как известно, ребенок познает окружающий мир через различные специфические для каждого конкретного возраста виды деятельности. Воспитателю всегда необходимо помнить, что экологическое образование дошкольника базируется на деятельностном подходе, поскольку именно деятельность формирует психику ребенка. Под экологизацией деятельности дошкольника нами понимается обогащение ее содержания за счет экологического компонента. Для целей экологического образования в той или иной степени могут быть использованы все виды детской деятельности, что отражается, соответственно, и в методических подходах. Можно выделить ряд принципов, которые нужно учитывать при выборе методов и форм работы по экологическому образованию.

Принцип научности. Педагог в своей работе применяет только научно обоснованные формы и методы работы, соответствующие конкретному возрасту детей, учитывающие их психофизиологические особенности. Так, школьные методы экологического образования не могут быть механически перенесены в дошкольные учреждения, хотя это иногда и происходит. Воспитатель не должен забывать о том, что основной вид деятельности ребенка-дошкольника - игра, в то время как в начальных классах таковой становится учебная деятельность.

Принцип позитивизма предполагает воспитание и обучение детей на положительных примерах. Так, в практике экологического образования широко распространены запреты, с которыми педагоги знакомят детей. Прежде всего эти запреты связаны с изучением правил поведения в природе. Наш анализ конспектов занятий по этой теме педагогов из разных регионов показал, что в большинстве случаев дети получают только информацию о том, чего делать нельзя. За рамками разговора воспитателя с дошкольниками остается информация о том, что делать можно и нужно. Приведем примеры фрагментов конспектов таких занятий: «Не ломать ветки кустов и деревьев, не оставлять в местах отдыха мусор»; «Не рвать ее (кубышку) никогда!.. Берегите этот цветок!.. Никогда не рвите его и не позволяйте другим!» (беседа); выпуск плакатов-молний «Не разводи пожаров!»; демонстрация детям плакатов по теме «Правила поведения в заповеднике»: нельзя шуметь, бросать мусор, рвать цветы, топтать траву, пугать животных, собирать грибы и ягоды, брать детенышей на руки»; «Не рвать цветы! Не вытаптывать! Не засорять! Не бросать мусор!». Все эти запреты часто оформляются в виде природоохранных знаков, иллюстрирующих то, чего нельзя делать по отношению к природе. Но ребенок должен иметь альтернативу - если этого делать нельзя, то что же можно? Нам представляется необходимым одновременное использование в работе с дошкольниками трех видов знаков: запрещающих, разрешающих (например, цветы рвать нельзя, но можно их нюхать, любоваться ими; жуков собирать нельзя, но можно наблюдать за ними) и рекомендательных (нужно поливать растения на клумбе, вешать кормушки на деревьях и т.п.). Во многих детских садах, например, создаются знаки, показывающие, что в природе нельзя разводить костры. Но реальность такова, что человеку иногда приходится это делать. К тому же и на отдыхе всегда приятно отдохнуть у огня. Вопрос в том, где именно разводить костер и как его потом погасить. Если мы показываем ребенку запретный знак с изображением огня, то должны объяснить, что костры можно разводить только в специально отведенных для этого местах, на участках, безопасных с точки зрения возникновения пожара (например, на песчаном берегу реки) и т.п. В противном случае в реальной жизни ребенок просто не сможет применять заученные правила.

Важно помнить и о том, что для ребенка дошкольного возраста заучивание лозунгов и правил не составляет особой сложности, однако эффективность такого подхода с точки зрения экологического образования - нулевая. Задача знакомства с правилами - создать у ребенка мотивацию определенного типа поведения в природе, причем поведения самостоятельного, независимого от страха наказания или похвалы взрослого, - таким способом не достигается. Для того чтобы ребенок следовал определенным правилам, он должен осознать их значение и эмоционально прочувствовал последствия их несоблюдения.

Принцип проблемности предполагает создание воспитателем проблемных ситуаций, в решение которых вовлекается ребенок. Примером таких ситуаций может быть элементарная поисковая деятельность детей, экспериментирование, активное наблюдение. Проблемная ситуация характеризуется следующими особенностями: у ребенка есть потребность решить задачу, есть неизвестное, которое необходимо найти и которое отличается определенной степенью обобщенности; уровень знаний, умений ребенка достаточен для активного поиска. Так, на занятиях по программе «Наш дом - природа» в процессе экспериментирования ребенок (при помощи взрослого) выдвигает свою гипотезу, затем проверяет ее на практике и в заключение делает выводы, обобщает полученные результаты, сравнивает их со своими предположениями. Например, в процессе экспериментирования со льдом и водой педагог предлагает детям высказать свои предположения о том, что происходит с кусочком льда при опускании в емкость с водой. Дети высказываются: «утонет, растает, будет плавать, ничего не будет» и т.п. Не оценивая эти высказывания, педагог предлагает каждому ребенку проверить свои предположения в ходе эксперимента. Дети выполняют опыт, наблюдают за его ходом, а затем воспитатель просит дошкольников определить, чьи предположения оказались верными, а чьи - нет. В конце занятия результаты обсуждаются и обобщаются детьми совместно с воспитателем.

Другим примером применения принципа проблемности является создание взрослым ситуаций, в которых ребенок должен проявить свои знания, умения и навыки. Так, на занятиях блока «Вода» педагог знакомит детей с необходимостью экономии воды и причинами такой необходимости (тема «Почему воду нужно беречь»). Через некоторое время после завершения работы по блоку воспитатель оставляет в группе водопроводный кран не полностью закрытым (ненадолго!) и наблюдает за реакцией и поведением детей. Другой вариант: во дворе на траве оставляется «мусор». Воспитатель во время прогулки наблюдает за реакцией детей. Особенно популярны у дошкольников проблемные ситуации, решая которые нужно помочь сказочному герою. Проблемное обучение тесно связано с принципом системности, так как предполагает разработанную систему постепенно усложняющихся задач.

Принцип системности. Как уже отмечалось, наиболее эффективной является системная организация работы с дошкольниками. Так, для каждого блока программы «Наш дом - природа» разработана и апробирована своя система занятий, реализующихся через различные виды деятельности ребенка. Экологом и старшим воспитателем составляется годовой план работы учреждения, отражающий структуру программы «Наш дом - природа». Все блоки изучаются в строгой последовательности, так же как и темы внутри самих блоков. Для реализации принципа системности каждый специалист дошкольного учреждения согласует время проведения своих занятий по соответствующей тематике с занятиями педагога-эколога.

Системность проявляется и в организации работы с родителями, в координации работы детского сада с различными учреждениями, в одновременной реализации детским садом всех основных компонентов системы экологического образования.

Принцип наглядности позволяет учитывать наглядно-образное и наглядно-действенное мышление ребенка-дошкольника. Использование этого принципа предполагает, что для решения целей и задач экологического образования педагог выбирает объекты, процессы, доступные для понимания и освоения ребенком определенного возраста, которые тот может наблюдать непосредственно в своем окружении. Принцип наглядности означает также постоянное использование в работе с детьми наглядного материала: иллюстраций, пособий, видеоматериалов, картин, плакатов, моделей, макетов и т.п. Так, для программы «Наш дом - природа» разработан ряд наглядных пособий, игр, созданы списки рекомендуемых для использования по той или иной теме репродукций картин, слайдов, видеофильмов, мультфильмов. Принцип наглядности учитывается и при организации различных видов деятельности ребенка в развивающей предметной среде.

Принцип гуманистичности проявляется прежде всего в выборе педагогами гуманистической модели образования, подразумевающей переход с авторитарного обучения и воспитания на личностно-ориентированное, на педагогику сотрудничества взрослого и ребенка, диалоговую форму обучения, когда ребенок становится равноправным членом обсуждения, а не просто обучаемым. Этот подход особо важен именно для дошкольной педагогики, так как ребенку без помощи взрослого трудно осознать себя партнером в общении со взрослым. Такая модель способствует развитию личности ребенка, его готовности, а не просто подготовки к школе. В процессе экологического образования педагог должен отдавать предпочтение методам работы, которые направлены не на механическое воспроизводство знаний (простое запоминание тех или иных фактов), а на формирование способности самостоятельно мыслить, оценивать отношения человека и окружающей среды, понимать существующие в природе (элементарные) взаимосвязи. Таким образом, принцип гуманистичности предполагает переход на новый тип отношений педагога и ребенка, когда они оба участвуют в образовательном процессе, при этом ребенку предоставляется как можно больше самостоятельности для выражения своих чувств, мыслей, самостоятельного познания окружающего мира путем экспериментирования. При таком подходе ребенок имеет право на ошибку, может высказывать любые точки зрения. Опыт показал, что эта модель внедряется во многих дошкольных учреждениях не так быстро, как хотелось бы. Зачастую воспитатели стараются говорить на занятиях как можно больше сами, мгновенно поправляют детей, если они допустили какую-то неточность в высказываниях, не предлагают детям самим оценить ответы друг друга и подумать. При таком подходе все объясняет педагог, а ответы детей мгновенно им оцениваются: «неправильно», «не так». Ребенку не предоставляется право аргументации своих высказываний, воспитатель не пытается проследить ход мыслей ребенка, логика которого зачастую отличается от логики взрослого человека. В результате со временем дошкольник теряет интерес к таким занятиям или старается отвечать только так, чтобы воспитатель был доволен. Не развиваются оригинальное, нестандартное мышление, фантазия.

И еще один важный момент: педагог не должен бояться вопросов детей (ведь невозможно знать абсолютно все!). Ответы на неожиданные вопросы детей (а таких сегодня становится все больше) он может совместно с ребенком найти в литературе.

Преобладающую в детских садах монологовую форму обучения необходимо заменить на диалоговую, когда ребенок является равноправным собеседником взрослого. Как показывает опыт, при таком подходе важно учитывать даже факт местонахождения педагога и расположение детей в комнате. Анализ существующей в дошкольных учреждениях практики показал, что чаще всего на занятиях воспитатель стоит над детьми, располагаясь напротив них, даже во время экспериментальной работы. Детей сажают за столы, вызывают к доске, требуют поднимать руку для ответа, то есть воспроизводится школьный тип обучения. Частично такой подход обусловлен требованиями учителей начальной школы, однако он не учитывает возрастные особенности ребенка-дошкольника.

В детских садах, работающих по программе «Наш дом - природа», внедряется именно гуманистическая, диалоговая модель обучения. Занятия организовываются таким образом, чтобы дети могли как можно чаще высказываться, актуализировать собственный опыт, предполагать, фантазировать. Так, регулярно обсуждаются вопросы типа «Что будет, если... ?» (исчезнет вода, загрязнится река, срубят дерево...). Педагоги создают ситуации, побуждающие дошкольников высказывать свои предположения, проверять их на практике, делать выводы. Например, дети сочиняют сказки, придумывают несуществующих животных, которые, однако, должны быть приспособлены к реальным условиям среды. На занятиях педагог работает «на уровне детей» - сидит вместе с ними за столиками во время экспериментирования и выполняет те же опыты, становится активным участником игр и т.п.

Принцип последовательности связан с принципами системности и проблемности. Например, экологические занятия должны проводиться в определенной логической последовательности, отражающей структуру блоков программы и тем внутри них. Этот принцип отражается также в системе последовательного развертывания знаний - от простого к более сложному. Он применим как к обучению детей разного возраста (например, последовательность изложения материала детям от 3 до 7 лет), так и к обучению детей в пределах одного возраста (последовательность изложения материала в средней или подготовительной группе).

Принцип безопасности предполагает, что используемые педагогом формы и методы работы должны быть безопасными для ребенка. Известны случаи, когда дети, без поправки на возраст, вовлекались в исследования, изначально рассчитанные на школьников. Так, например, в одном из дошкольных учреждений дети 5-6 лет отбирали пробы из заведомо грязных водоемов. Более того, им предлагалось понюхать и внимательно рассмотреть эти пробы. Такой подход может оказаться крайне опасным для здоровья и даже жизни ребенка. Практическая деятельность дошкольников должна исключать потенциально опасные для них территории и методики работы.

Принцип безопасности подразумевает также, что воспитатель не забывает о призыве «Не навреди природе!». То есть в процессе организуемых им наблюдений, опытов не должны пострадать объекты природы. (Об этом мы уже говорили в лекции № 2 в подразделе «Проявление традиционных подходов в методике работы с детьми».)

Принцип интеграции. Реализация этого принципа в отборе методики и в организации экологических занятий в настоящее время начинает осуществляться в работе ряда дошкольных учреждений. Интегрированный подход предполагает тесное сотрудничество всех педагогов дошкольного учреждения. Важная особенность применения принципа интеграции заключается в том, что занятия воспитателей, специалистов объединяются одной темой, однако каждый из них при этом решает на занятиях задачи собственной программы. Например, в ЦРР - детском саду № 1908 г. Москвы для занятий педагога-эколога отводится определенное время в расписании - 1 час в неделю. Это так называемое «основное занятие», которое эколог проводит с подгруппой детей в экологической комнате (иногда в сотрудничестве с другими специалистами, воспитателями), в уголке природы, в лаборатории или на улице. Для реализации интегрированного подхода в работу включается весь коллектив. Педагог-эколог совместно со старшим воспитателем разрабатывают систему заданий экологического содержания для воспитателей и специалистов. Так, например, по блоку «Вода» педагог-эколог на занятиях проводит с детьми исследовательскую работу в лаборатории. Воспитатели во время прогулок наблюдают за снегом, льдом, инеем, лужами, ручейками, туманом (в зависимости от времени года), читают в группах рекомендованную педагогом-экологом литературу, проводят игры, слушают музыкальные произведения, рисуют, дают дошкольникам возможность самостоятельно поэкспериментировать с водой, наблюдают за обитателями аквариумов в группах. Музыкальный руководитель подбирает из своего репертуара произведения, связанные с тематикой блока (песни, танцы, классические и современные произведения), участвует в подготовке инсценировок, театральных постановок, экологических праздников. Инструктор по физкультуре не только организует различные подвижные игры, но и адаптирует для своих целей некоторые экологические сказки. Так, по сказке Н.А. Рыжовой «Как Медведь пень потерял» разработано интересное занятие, включающее соревнования, игры. Экологическая комната и изостудия расположены рядом, и после занятий по экологии дети переходят в изостудию, где закрепляют материал в изобразительной деятельности. Для целей экологического образования используются и фольклорная комната, и уголок природы, музыкальный и физкультурный залы. Большое внимание экологическому образованию уделяется на занятиях по художественному труду.

Принцип деятельности. Как уже указывалось, деятельность - это основа экологического образования дошкольника. В процессе ознакомления ребенка с природой традиционно большое внимание уделяется уходу за комнатными растениями, животными уголка природы, труду на огороде. Однако с позиции экологического образования необходимо расширить рамки такой деятельности за счет участия детей совместно со взрослыми (особенно родителями) или детьми более старшего возраста в различных природоохранных акциях, оценке состояния своего дома, двора, территории детского сада, группы (например, какие растения растут вокруг нас, достаточно ли их, как дома используется вода и т.п.). Такой подход позволяет сделать деятельность ребенка более осмысленной и необходимой для него лично.

Построение системы занятий с детьми на деятельностной основе - отличительная особенность программы «Наш дом - природа». Поэтому рассмотрим примеры деятельностного и интегрированного подходов на примере занятий этой программы.

Пример интегрированного подхода

Одно из интегрированных занятий разработано нами совместно с коллективом ЦРР - детского сада № 2333 г. Москвы. Все воспитатели и специалисты этого дошкольного учреждения работали по теме «Я и река» (блок занятий «Вода»). Педагог-эколог знакомила детей с проблемой загрязнения водоемов, причем занятие по экологии включало театрализованную, игровую деятельность, экспериментирование, беседу, просмотр фрагмента мультфильма и его обсуждение. Затем дети в музыкальном зале изображали различных водных животных и растения (рыбки и водные растения в аквариуме), танцевали, знакомились с музыкальными образами природы, изображали звуки природы при помощи музыкальных инструментов. При этом музыкальный руководитель выполняла задачи своей программы: ознакомление с программными произведениями, закрепление танцевальных движений, выработка чувства ритма, координации, знакомство с разнообразием музыкальных инструментов. В изостудии дошкольники отражали «настроение» реки при помощи красок и различных технических приемов. При этом педагог по изобразительной деятельности также решала свои задачи: дети знакомились с различной техникой рисования, оттенками цветов, репродукциями картин известных художников. И, наконец, инструктор по физкультуре, занимаясь с детьми по своей программе в спортивном зале, провела подвижную игру. Ребята участвовали в обычной эстафете, однако при этом решали задачу, связанную с общей экологической темой. Выполняя различные упражнения, они добирались до стола, на котором были разложены карточки с изображением животных, и выбирали среди них морских или речных (каждая команда - свой набор). В заключение дошкольники во время прогулки с воспитателями посетили ближайший пруд и внимательно рассмотрели, кто в нем живет, насколько он чистый, определили его «настроение» (по аналогии с «настроением» реки) и т.п. Родителей попросили сходить с детьми на пруд, речку и обсудить определенные вопросы. Таким же образом организовывалась работа по другим блокам программы «Наш дом - природа».

Использование разных видов деятельности ребенка в целях экологического образования

Рассмотрим возможные варианты использования различных видов деятельности ребенка для целей экологического образования на отдельных примерах.

Игра. Игровое направление активно развивается в экологическом образовании дошкольников. Можно выделить три основных подхода к игровым методам: создание новых игр с экологическим (природоохранным) содержанием, экологизация традиционных игр и адаптация народных игр.

В дошкольной педагогике игра всегда играла большую роль при ознакомлении с природой.
В последние годы разработан ряд рекомендаций по игровым методам в экологическом образовании. Так, к каждому блоку занятий программы «Наш дом - природа» создан комплекс разнообразных игр. По особенностям содержания и правил среди игр экологического содержания можно выделить следующие:

Сюжетно-ролевые игры предполагают наличие природоведческого, природоохранного или экологического содержания и существование определенных правил. В рамках программы разработан ряд таких игр, которые помогают детям познакомиться с различными природными явлениями, процессами. Так, например, в процессе игры «Путешествие капельки» дети становятся капельками воды, которых мама Тучка отпускает погулять на землю и помочь людям, растениям, животным. На земле капельки сначала сливаются в ручейки, затем - в реки и, наконец, попадают в океан. По пути они поливают растения, поят животных и т.п. Когда пригревает солнце, капельки возвращаются к маме Тучке и рассказывают ей о том, что видели и что делали на земле. В результате дети 5-6 лет в игровой форме получают первые представления о круговороте воды в природе. Другая игра - «Деревья и черви» - разработана нами специально для первого знакомства детей с процессами образования почвы. Дети делятся на две команды. В каждой команде есть свое «дерево», которое осенью сбрасывает листья, и свой «дождевой червяк» со стаканчиками земли. В процессе игры, следуя определенным правилам, дети «меняют» опавшие листья дерева на почву, которую отдает «дождевой червяк». Тем самым закрепляется представление детей о формировании почвы и о роли в этом процессе живых организмов (дождевого червя).
При экологизации традиционных сюжетно-ролевых игр важно соблюдать принципы научности и доступности отбора содержания. Интересный опыт накоплен в детском саду № 149 г. Тольятти. В игры на тему семьи, дома они успешно включают ряд вопросов экологии жилища, в игру «Магазин» - вопросы об охране животных.

Дидактические игры экологического содержания в настоящее время весьма разнообразны. Много таких игр разработано самими педагогами. Среди них можно выделить и предметные игры, которые предполагают использование природного материала: шишек, камешков, раковин и т.п. Природный материал позволяет организовать ряд игр, способствующих развитию мышления ребенка. Например, объекты можно классифицировать по разным признакам (цвету, размеру, характеру происхождения, форме). Важно, чтобы дети тоже участвовали в сборе природного материала.
Интеллектуальные игры. Анализ практики экологического образования в дошкольных учреждениях показал, что большой популярностью у воспитателей пользуются такие известные игры, как «КВН», «Брейн-ринг», «Что? Где? Когда?». Они могут быть успешно использованы и для целей экологического образования старших дошкольников, однако при условии их адаптации на дошкольный уровень (в некоторых случаях такие игры превращаются не в творческие соревнования, а в механическое воспроизводство детьми различных, заранее заготовленных текстов).

Самостоятельная игра. В последнее время многие педагоги и воспитатели отмечают, что в связи с активным распространением телевизионной и видеотехники, компьютеров дошкольники стали намного меньше играть самостоятельно. Наблюдения за детьми показали также, что в самостоятельную игру редко включается экологическое содержание. Связано это, в частности, и с акцентированием внимания педагогов и родителей на занятиях школьного типа, подготовке к школе. Некоторые дошкольные учреждения даже праздник посвящения в «юные экологи» проводят в форме школьного экзамена: ребенок должен выбрать на столе билет с вопросами и ответить на него экзаменационной комиссии. Создание условий для самостоятельной игры требует особого внимания со стороны воспитателя.

Примеры игр к программе «Наш дом - природа»

Подвижная игра «Мы - капельки» (блок «Волшебница вода»)

Цель : закрепить представления о круговороте воды в природе.

Материалы и оборудование : бумажные короны для детей с рисунком капелек, одна корона с изображением Солнца, костюм или элемент костюма мамы Тучки (например, шляпа).

Дети получают бумажные короны с рисунками капельки. Воспитатель надевает такую же бумажную корону с рисунком тучи. Она - мама Тучка, а ребята - ее детки-капельки. Дети окружают маму Тучку, прыгают вокруг нее, водят хоровод. Затем она отпускает их погулять на землю, дает наставления вести себя хорошо, не баловаться, полить растения, умыть землю и вернуться обратно. Дети разбегаются в стороны, потом собираются вместе, становятся друг за другом, образуя ручейки (ручейков должно быть несколько). Затем по команде воспитателя ручейки соединяются вместе (двойные ряды), образуя реку. Река впадает в океан - дети делают широкий круг. Мама Тучка напоминает им, что они - капельки, зовет их домой. Появляется Солнышко, дети кружатся, по одному возвращаются к туче. Она просит их рассказать о том, что каждый из них сделал на земле. Для этой игры необходимо подобрать музыкальное сопровождение.

Игра «Деревья и червяки» (блок «Почва - живая земля»)

Цель: показать «волшебные превращения» листьев в почву (круговорот веществ).

Материалы и оборудование: сделайте из плотной бумаги (подойдут и пакеты из-под молока, соков) листья (засушенные или бумажные, по количеству участников игры). Приготовьте столько же стаканчиков с землей (и для этих целей используйте упаковочный материал). Достаточно наполнить стаканчики наполовину. Кроме того, вам понадобятся шапочки (или бумажные короны) - две с изображением дождевого червяка и две с изображением дерева. Если дети умеют читать, можно сделать соответствующие надписи.

Разделите участников на две команды. В каждой команде должен быть свой «червяк» и свое «дерево». В одном конце помещения на полу на одной линии, но на расстоянии друг от друга чертятся два круга (можно просто положить спортивные обручи). Это «норки» червяков. От каждой команды выделяется ребенок, исполняющий роль дождевого червяка. Он становится в середину круга. Здесь же, в кругу, на полу находятся и стаканчики с землей. В противоположном конце помещения аналогично создаются два круга для детей, которые будут выполнять роль «деревьев». Дети-«деревья» также становятся в середину своих кругов. Они держат в руках листья. Таким образом, «червяк» каждой команды находится напротив своего «дерева». На голове у каждого из них - соответствующие шапочки. Остальные участники игры становятся друг за другом, каждая команда - возле своего дерева. По команде ведущего «Осень!» ребята, изображающие деревья, бросают один листок на пол. Стоящий ближе всех к «дереву» участник должен как можно быстрее поднять этот лист и отнести его своему «червяку». Получив листок, «червяк» поднимает с пола стаканчик с землей и отдает его участнику игры, который, в свою очередь, быстро (не рассыпав при этом землю) возвращается к своему «дереву», вручает ему стаканчик с землей и становится позади других членов команды. «Дерево», получив землю, ставит стаканчик на пол и роняет следующий лист. Его подхватывает второй член команды и т.д. Команды повторяют действия до тех пор, пока последний участник не принесет своему «дереву» стаканчик с почвой. Как только «дерево» получает последний стаканчик с землей, оно «вырастает» - изображающий его ребенок, а вместе с ним и все члены его команды поднимают руки-ветки вверх. Выигрывает команда, чье «дерево» выросло первым.

Труд в природе

В дошкольной педагогике и психологии нет однозначного мнения по поводу выделения труда как самостоятельной деятельности ребенка в силу специфичности конечного продукта такой деятельности. Так, В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова и другие утверждают, что рано говорить о труде дошкольника как об особом самостоятельном виде деятельности, однако выделяют отдельные трудовые задания. Трудовая деятельность ребенка-дошкольника всегда содержит элемент игры, подражание жизни взрослых. В любом случае «труд в природе» традиционно считается неотъемлемой составной частью ознакомления дошкольников с окружающим миром, а в последние годы - и экологического образования дошкольников, и активно применяется в практике работы детских садов. В процессе труда в природе дошкольник учится подчинять свою деятельность, свои желания определенным общественным мотивам, понимать, что его труд принесет пользу людям, сохранит животных, растения.
В то же время организация и результаты труда в природе оцениваются разными специалистами неоднозначно. Так, Н.Ф. Виноградова отмечает, что по мере взросления (дошкольники - начальная школа) резко уменьшается количество детей, положительно относящихся к трудовой деятельности с природными объектами. Автор объясняет это отсутствием знаний и конкретных трудовых умений, не сформированной способностью необходимости такого труда и предлагает изменить его организацию, обратив внимание на реализацию ряда принципов, под которыми она понимает знание ребенком нравственных правил обращения с объектами природы, совершенствование трудовых умений и навыков природоохранного характера, доступность труда для конкретного ребенка, участие детей в процессе труда от его начала до получения результата. Нам кажется, что указанные направления можно дополнить реализацией личностно-ориентированного подхода и учетом гендерных особенностей. Во-первых, воспитатель должен учитывать индивидуальные особенности ребенка (один ребенок любит поливать растения, другой - кормить животных и т.п.). На практике же в детских садах преобладает подход, когда дети независимо от их настроения, желания обязаны под руководством воспитателя все вместе в данный конкретный момент поливать растения или вскапывать грядки. В то же время сами взрослые люди далеко не однозначно относятся к выращиванию комнатных растений и содержанию животных. У взрослого человека есть право выбора разных видов трудовой деятельности, ребенок же в детском саду такого права, как правило, лишен, что резко снижает его интерес к самому процессу ухода за объектами живой природы. Кроме того, воспитатель зачастую не объясняет, чем вызвана необходимость именно таких действий детей (почему животное нужно регулярно кормить, а растение - поливать и т.д.), то есть ребенок не ощущает значимость своих действий, у него не формируется чувство ответственности за состояние природных объектов. Дошкольнику же требуется понятный трудовой мотив.

Как показывает опыт, некоторые дошкольные учреждения создают на своей территории огороды с целью получения больших урожаев для представления их на выставках, конкурсах и т.п. При этом резко снижается воспитательная роль такого труда для детей, так как поставленные перед коллективом задачи могут осилить только взрослые (воспитатели, родители и т.п.). Дети же участвуют в трудовом процессе лишь на отдельных этапах, как правило, при посадке растений (ведь основной рост растений и сбор урожая происходит летом, когда многие дети не посещают дошкольные учреждения). С этих позиций более эффективным представляется выращивание детьми растений на мини-огородах, в теплицах, в комнатных условиях в течение всего года, когда ребенок может отследить результат своей работы от начала и до конца. Для повышения эффективности результатов трудовой деятельности требования, предъявляемые воспитателем к ребенку в процессе труда, должны учитывать возможности ребенка того или иного возраста, то есть труд в природе должен быть посильным для каждого конкретного ребенка.

Крайне важно при этом перед началом трудовой деятельности выработать у ребенка эмоционально-положительное отношение к объекту, показать, что этот объект живой, что он нуждается в бережном отношении именно этого ребенка («без твоей помощи растение может засохнуть, а морская свинка погибнет, если ей не давать воды и пищи»).

Проблема учета гендерных особенностей в дошкольной педагогике стала подниматься только в последние десятилетия. Специалистами доказано, что у девочек и мальчиков существуют значительные отличия в восприятии окружающего мира, мотивации поведения и т.п. Эти отличия ярко проявляются и в отношении к труду в природе, однако практически не учитываются педагогами. Так, по наблюдению воспитателей, девочки больше склонны к длительному ухаживанию за растениями, с удовольствием протирают листья, пересаживают, поливают растения, тогда как мальчики предпочитают более динамичные виды деятельности и чаще выбирают для ухода животных, а не растения. Учитывая это, педагог должен подходить к организации трудовой деятельности ребенка с позиции вариативности, предлагая детям различные ее виды:

Уход за домашними, декоративными животными и комнатными растениями;
- работа на огородах разного типа;
- посадка деревьев, кустарников;
- содержание в порядке территории;
- посильная и безопасная очистка территорий (лес, парк, берег реки);
- починка, реставрация книг, игрушек и т.п. (экономное природопользование);
- подкормка птиц и других животных с учетом их биологических особенностей;
- создание кормушек, дополнительных местообитаний для животных с учетом их природных особенностей.

В то же время в трудовую деятельность ребенка в природе нецелесообразно включать сбор живых организмов (так, некоторые детские сады в разделах своих программ «Экология и труд» выделяют задания по сбору гербария лесных, луговых растений).

Традиционно в дошкольной педагогике предполагалось, что труд человека в природе имеет только положительные результаты. Однако это не всегда соответствует реальности. Многие современные экологические проблемы порождены именно неграмотными подходами людей к своей трудовой деятельности. Так, то же сельское хозяйство, массовая организация несанкционированных огородов, неграмотное использование ядохимикатов, минеральных удобрений создали массу экологических проблем. Поэтому трудовую деятельность ребенка следует организовывать так, чтобы у него уже с детства формировались элементарные, но экологически грамотные представления о сельскохозяйственных работах.

В процессе трудовой деятельности дошкольник имеет возможность применить на практике свои знания, приобрести новые, наглядно убедиться в существовании в природе различных взаимосвязей (растение, животное - и окружающая среда). У него формируются необходимые навыки ухода, чувство ответственности за живых организмов.

Поисковая деятельность

Принципиальное отличие этой деятельности заключается в том, что образ цели, определяющей эту деятельность, сам еще не готов и характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется. На наш взгляд, поисковая деятельность с точки зрения процесса экологического образования является одной из главных видов деятельности ребенка. В качестве основного вида поисковой деятельности Н.Н. Поддьяков выделяет особую детскую деятельность - экспериментирование, подчеркивая, что эта «истинно детская деятельность» является ведущей на протяжении всего дошкольного возраста, начиная с младенчества. В ней ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие его предметы и явления с целью их более полного познания и освоения. В программе «Наш дом - природа» экспериментированию отводится большая роль при ознакомлении ребенка с особенностями компонентов природы, их свойствами и взаимосвязями. Так, нами разработаны циклы экспериментирования с природным материалом (водой, песком, глиной, камнями, почвой) и т.п. Каждый цикл построен таким образом, что по мере выполнения заданий перед дошкольниками ставятся все более сложные задачи, что создает благоприятную почву для развития мышления ребенка. С целью развития у детей способности к творческому применению полученных в процессе такого экспериментирования знаний к каждому экспериментальному циклу разработан комплекс так называемых «творческих заданий». Во время выполнения таких заданий ребенку необходимо опираться на опыт, полученный во время выполнения экспериментов.

Н.Н. Поддьяков выделяет особый вид так называемого «социального экспериментирования дошкольников в различных жизненных ситуациях», когда дети (осознанно и неосознанно) «опробуют» на взрослых или сверстниках различные формы своего поведения в поисках наиболее приемлемых его вариантов. Экологизация данного вида деятельности может проявляться через вовлечение детей в разнообразные ситуации экологического содержания. Такой подход имеет большое значение для формирования навыков экологически грамотного и безопасного поведения ребенка.

Примеры экспериментирования (старший дошкольный возраст)

Тема «Знакомство с воздухом»

Цель: помочь детям «увидеть» воздух, доказать, что он есть повсюду, что воздух прозрачный, «невидимый».

Материалы и оборудование: емкости с водой, прозрачные стаканчики, трубочки для коктейля, стаканчики с мыльным раствором на каждого ребенка (можно использовать и готовые наборы для мыльных пузырей), воздушные шарики, игрушечные или самодельные веера, миску с водой, мяч (любые надувные игрушки), полиэтиленовый пакет (резиновые перчатки).

Опыт 1. Воспитатель показывает детям пустой стакан и спрашивает, есть ли в нем что-нибудь. Затем дошкольники внимательно изучают свои стаканчики и отвечают на тот же вопрос. Воспитатель предлагает проверить, действительно ли стаканчики пустые.

Дети переворачивают стакан вверх дном и медленно опускают его в емкость с водой. При этом стаканчик нужно держать очень ровно. Что получается? Попадает ли вода в стакан? Почему нет? Воспитатель обсуждает с ребятами эти вопросы, выслушивает их гипотезы. Все вместе делают вывод: в стакане есть воздух, он не пускает туда воду.

Опыт 2. Повторим предыдущий опыт, предварительно закрепив при помощи кусочка пластилина на дне стакана кусочек бумаги, ткани или ваты. Обязательно дайте детям потрогать их до опускания стакана в воду и после, обсудите, почему бумага (ткань) не намокла (в обсуждении дети должны использовать результаты первого опыта).

Опыт 3 . Еще раз погружаем стаканчик в воду, но уже в наклонном положении. Что появляется в воде? (Дети отвечают.) Видны пузырьки воздуха. Откуда они взялись? Воздух выходит из стакана, и его место занимает вода.

Опыт 4. Дети дуют в стаканчики через трубочки для коктейля и наблюдают, что при этом происходит (предупредите ребят, чтобы они дули в меру, иначе в стаканчиках ничего не останется).

Опыт 5. Поставьте перед детьми стаканчики с мыльным раствором и предложите выдуть через соломинку (например, через все ту же трубочку для коктейля) мыльные пузыри. Обсудите, почему они называются мыльными, что внутри этих пузырей и почему они такие легкие, летают.

Опыт 6. «Воздух легче воды». Предложите детям «утопить» мячи и другие надувные игрушки и обсудите, почему они не тонут.

Опыт 7 . «Как поймать воздух?». Попробуйте вместе с детьми «поймать» воздух в полиэтиленовый пакет (не забывайте о безопасности), резиновую перчатку, тонкую ткань и т.п. Как мы определяем, что воздух «пойман»?

Опыт 8 . «Можно ли взвесить воздух?». Возьмите палку длиной около шестидесяти сантиметров. На ее середине закрепите веревочку, к обоим концам которой привяжите два одинаковых воздушных шарика. Подвесьте палку за веревочку. Палка висит в горизонтальном положении. Предложите детям подумать, что произойдет, если вы проткнете один из шаров острым предметом. Проткните иголкой один из надутых шаров. Из шарика выйдет воздух, а конец палки, к которому он привязан, поднимется вверх. Почему? Шарик без воздуха стал легче. Что произойдет, когда мы проткнем и второй шарик? Проверьте это на практике. У вас опять восстановится равновесие. Шарики без воздуха весят одинаково, так же, как и надутые. Проводить этот опыт можно и на больших пластмассовых игрушечных весах.

Опыт 9. Для того чтобы убедиться, что пламя загрязняет воздух, проделайте следующий опыт. Зажгите свечу (конечно, соблюдая осторожность). Что видят ребята? Горит пламя. Может ли оно загрязнять воздух? Ведь мы ничего не видим, кроме пламени. Затем подержите над пламенем свечи (на расстоянии 1-2 сантиметров) стекло или фарфоровую (но не пластмассовую!) чашку, одним словом, предмет из материала, который не расплавится, не загорится и не нагреется быстро. Через некоторое время вы увидите, что этот предмет снизу потемнел - покрылся слоем копоти.

Тема «Знакомство с ветром»

Цель: познакомить детей с тем, что ветер - это движение воздуха, обсудить роль ветра в природе и в жизни людей.

Материалы и оборудование: небольшие емкости для каждого ребенка (можно использовать упаковочные материалы) с водой. Для привлекательности можно создать Белое, Черное, Красное, Желтое моря, подкрасив воду. Заранее сделайте с детьми устойчивые парусные кораблики (они не должны быть слишком маленькими, в противном случае, как показывает опыт, они сразу переворачиваются в воде). Красиво смотрятся кораблики с разноцветными парусами. Подготовьте заранее веера (лучше сделать их вместе с детьми). Понадобятся также небольшие емкости с песком (или банки) и трубочки для коктейля, иллюстрация песчаной пустыни.

Примечание. Элемент игры - на занятиях дети становятся «ветрами».

Опыт 1. Дети дуют на воду. Что получается? Волны. Чем сильнее дуть, тем больше волны (но во всем нужно знать меру, если подуть слишком сильно, море вообще исчезнет!).

Опыт 2 . Дети «отпускают» парусные кораблики в большое плавание (помещаем в мисочки с водой) и дуют на паруса, кораблики плывут. Так и большие парусные корабли движутся благодаря ветру. Экспериментируем: что происходит с корабликом, если ветра нет? а если ветер очень сильный? Начинается буря, и кораблик может потерпеть настоящее крушение.

Опыт 3 . Для этого опыта используйте веера, сделанные заранее самими ребятами. Можно взять и настоящие веера, которые вы, например, приготовили для костюмированных танцев. Дети машут веером над водой. Почему появились волны? Веер движется и как бы подгоняет воздух. Воздух тоже начинает двигаться. А, как ребята уже знают, ветер - это движение воздуха (старайтесь, чтобы во время опытов дети делали как можно больше самостоятельных выводов).

Опыт 4 . А теперь помашем веером перед лицом. Что мы чувствуем? Для чего люди изобрели веер? А чем мы заменили веер в нашей жизни? (Вентилятором.) Хорошо показать картинки с изображением женщин в костюмах прошлого века, с веерами.

Опыт 5. Поставьте перед каждым ребенком емкость с довольно высокими краями и с небольшим количеством песка. Для повышения безопасности исследований можно использовать стеклянную банку с сухим песком, закрытую крышкой с дырочкой, вставив в дырочку резиновый шланг. Песок в емкости (банке) - имитация пустыни. Опять превращаемся в ветры: несильно, но довольно долго дуем на песок. На песок в емкости нужно дуть через соломинку для коктейля, в банке - через резиновую трубку, тогда он не будет разлетаться в стороны. Что происходит? Сначала появляются волны, похожие на волны в мисочке с водой, но только песчаные. Если дуть подольше, то песок из одного места переместится на другое. У самого добросовестного «ветра» появится песчаный холмик.

Творческое задание. Предложите детям рассмотреть картину с изображением песчаной пустыни с барханами и предположить, почему в песчаной пустыне появляются такие холмы. Важно, чтобы дошкольники, вспомнив предыдущий опыт, пришли к выводу, что их создает ветер. Называются эти песчаные холмы барханами. Когда ветер дует с разных сторон, возникает много разных холмов. Вот так, с помощью ветра, песок путешествует в пустыне.

Опыт 6. Рассмотрите иллюстрации с изображением пустыни. На барханах либо вообще не растут растения, либо их крайне мало. Почему? Наверное, что-то им тут не нравится. А что именно, вы сейчас выясните с детьми. «Посадите» (воткните) в песок палочку или сухую травинку. Теперь дети должны дуть на песок таким образом, чтобы он перемещался в сторону палочки. Если они правильно будут это делать, со временем песок почти засыплет все ваше «растение». Откопайте его так, чтобы видна была верхняя половина. Теперь ветер дует прямо на растение (дети при помощи соломинки осторожно выдувают песок из-под палочки). В конце концов песка возле «растения» почти не останется, оно упадет. Вернитесь опять к вопросу о том, почему на барханах мало растений. Ветер то засыпает их песком, то выдувает его, и корешкам не за что держаться. К тому же песок в пустыне бывает очень горячим! В таких условиях могут выжить только самые выносливые растения, но их очень мало.

Тема «Какими бывают песок и глина»

Цель: познакомить детей с особенностями песка и глины, сравнить, чем они отличаются, и найти проявления свойств этих веществ в повседневной жизни (сочетание экспериментирования и наблюдений на прогулках).

Материалы и оборудование: стаканчики с песком и глиной для каждого ребенка (можно использовать разноцветные стаканчики из-под йогурта, сметаны или плоские емкости-упаковки), стаканчики с водой, листы бумаги, ложечки, лупы. Все это можно разместить на небольшом подносе. Во время прогулок предложите ребятам отыскать на земле палочки или ветки, похожие на деревья, которые на занятиях «превратятся» в деревья. У каждого ребенка должно быть личное «дерево». Кроме того, необходимо подготовить песок и глину. Песок не должен быть слишком мелким и глинистым. Хорошо подходит крупнозернистый речной (озерный). Глину лучше взять природную, так как имеющаяся в продаже белая глина, используемая для изготовления посуды и поделок, несколько отличается по своим свойствам. Где найти глину?
В ближайшем кирпичном карьере, в строительном котловане, в траншее, в яме для погреба. Как определить, что у вас в руках именно глина, а не суглинок? Возьмите немного земли и попытайтесь скатать между ладонями продолговатую колбаску. Если получится тонкая колбаска с заостренными кончиками, которая легко сгибается в кольцо, - глина настоящая. Это важно, так как в природе глина и песок часто бывают перемешаны в разных пропорциях, и их смесь не даст желаемых результатов во время опытов.

Опыт 1. Возьмем стаканчик с песком и аккуратно насыплем немного песка на лист бумаги. Легко ли сыплется песок? Легко. А теперь попробуем высыпать из стаканчика глину. Что легче высыпать - песок или глину? Песок. Потому и говорят, что песок - «сыпучий». Глина слипается комочками, ее нельзя так легко высыпать из стаканчика, как песок. В отличие от глины песок - рыхлый.

Опыт 2. С помощью увеличительного стекла внимательно рассмотрим, из чего состоит песок (из зернышек-песчинок). Как выглядят песчинки? Они очень маленькие, круглые, полупрозрачные (или белые, желтые, в зависимости от разновидности песка). Похожи ли песчинки одна на другую? Чем похожи и чем отличаются? Одни дети могут сказать, что песчинки похожи, другие - что нет, и не нужно их разубеждать. Важно, чтобы в процессе сравнения ребята внимательно рассмотрели песчаные зернышки. Затем рассмотрим таким же образом комочек глины. Видны ли такие же частички в глине? В песке каждая песчинка лежит отдельно, она не прилипает к своим «соседкам». А в глине - слипшиеся, очень мелкие частички. Чем-то глина похожа на пластилин. Если у вас есть лупы с большим увеличением, пусть дети рассмотрят глину, растертую в порошок. Пылинки, которые можно увидеть, намного меньше песчинок. Песок состоит из песчинок, которые не прилипают друг к другу, а глина - из мелких частичек, которые как будто крепко взялись за руки и прилипли друг к другу.

Опыт 3. Во время проведения этого опыта не следует забывать о безопасности детей: ведь песчинки могут попасть в глаза или в нос. Чтобы избежать этого, можно проводить опыты в трехлитровых стеклянных банках. Положите банку на бок, насыпьте тонким слоем глину или песок, закройте полиэтиленовой крышкой. В нижней части крышки сделайте отверстие для резиновой трубки, через которую можно вдувать в банку воздух. Один конец трубки будет находиться в банке, в другой вставьте обычную резиновую грушу. Можно даже попробовать сдувать в трубку воздушный шарик или использовать велосипедный насос.

Создайте в банке сильный поток воздуха - игрушечный ветер. Что происходит с песчинками? Они легко двигаются, сдуваются. Затем подуем так же на комочки глины. Что мы видим теперь? Могут ли кусочки глины двигаться так же быстро, легко, как песчинки? Нет, они сдуваются труднее или совсем не двигаются. Подобные опыты можно провести и с увлажненными песком и глиной.

Опыт 4. Возьмем палочку и попробуем «посадить» ее по очереди в стаканчики с песком и с глиной. Представим, что мы сажаем маленькое деревце. Во что легче его поместить? Сухая глина твердая, палочку в нее воткнуть трудно. А вот в песке палочка расталкивает песчинки, которые «не держатся друг за друга», и поэтому ее воткнуть легче. Мы ведь уже выяснили, что песок - рыхлый.

Опыт 5. Аккуратно нальем немного воды в стаканчик с песком. Потрогаем песок. Каким он стал? Влажным, мокрым. А куда исчезла вода? Она «забралась» в песок и «уютно устроилась» между песчинками. Попробуем «посадить» палочку в мокрый песок. В какой песок она легче входит - в сухой или мокрый? Затем наливаем немного воды в стаканчик с глиной. Следим, как водичка впитывается: быстро или медленно? Медленно, медленней, чем в песок. Часть воды остается сверху, на глине. Для большей наглядности можно одновременно наливать воду в оба стаканчика и следить, в каком из них вода впитывается быстрее. Сажаем «деревце» во влажную глину. Легче сажать палочку в мокрую глину, чем в сухую. Вспомним: когда человек весной сажает растения на грядках или деревья в парках, садах, он поливает землю, если она сухая. Во влажную землю легче сажать растения.

Опыт 6. Слепим из влажной глины длинную колбаску, шарики. Представим, что мы делаем дождевых червячков. Затем попробуем создать таких же червячков и шарики из влажного песка. Что получается? Из песка колбаску-червячка слепить нельзя, а шарики получаются непрочные. Если шарики все-таки получились, аккуратно сложите их на дощечке и оставьте высыхать. Что произойдет с шариками, когда они высохнут? Песчаные шарики распадутся, а глиняные станут сухими и крепкими. А что можно сделать из влажного песка? Напомните ребятам, как они играют с песком и формочками, делают куличи. Из какого песка получается кулич - из сухого или мокрого? Если есть возможность, предложите детям прямо на занятии сделать два кулича.

Экспериментирование в лаборатории обязательно нужно связать с наблюдениями на прогулках, экскурсиях:

1. Обратите внимание детей на песочницу во время дождя и в сухую погоду. Чем отличается песок? Пусть дети попытаются слепить замки из сухого и мокрого песка. Что означает выражение: «Строить замки на песке»? (Опыт № 6.)

2. Предложите детям пройти сначала по влажному песку, а затем по сырой глине. Где остаются более четкие следы? Что происходит со следами, когда земля высыхает?

3. После дождя дети часто приносят на обуви грязь. Откуда она берется? Предложите детям пройтись в резиновых сапогах по песчаной дорожке и по глинистой. Какую грязь легче отмыть? Почему? После проведения опытов дети мыли руки. Что быстрее отмывалось - песок или глина? (Опыт № 2.)

4. Внимательно исследуйте участки, на которых после дождя скапливается вода и подолгу стоят лужи. Где чаще появляются лужи - на песке или на глинистой почве? Проверьте предположения на примере вашего участка, парка, сквера. (Вспомните опыт № 5, когда вода впитывалась в песок и в глину.)

5. В ветреную погоду понаблюдайте за песком - уносит ли его ветер? (Опыт № 3.)

Тема «Какими бывают камешки»

Цель: познакомить детей с разнообразием камней, их особенностями, значением для человека.

Материалы и оборудование: на каждого ребенка - набор небольших камешков для экспериментирования, разных по цвету, качеству поверхности (гладкие и шероховатые), твердости, форме, один камешек - морской или речной (округлый), два небольших кремня. Мисочки с водой, в которые ребенок может опустить камешки. Поднос с песком для выкладывания изображений. Макет горного ландшафта (его описание дано в подразделе «Экологическая комната»). Образцы больших камней у эколога. Ящик ощущений, в котором находятся несколько камней. Кусочки пластилина и пенопласта.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Камешки на столах у детей спрятаны под салфетками. Эколог предлагает ребенку определить, что находится внутри ящика ощущений. Вначале ребенок должен сказать, что он чувствует - какой предмет на ощупь? (Гладкий, шершавый, угловатый, с острыми краями и т.д.) Кто из ребят видел камни? Где? Горы состоят из камней. Кто был в горах? (Если есть возможность, показать слайд горного пейзажа.)

Задание 1. Найти самый большой и самый маленький камешки.

Задание 2. Выбрать самый красивый и объяснить свой выбор.

Задание 3. Закрыть глаза и на ощупь выбрать самый гладкий, самый круглый камешек, потом - самый неровный. Внимательно рассмотреть самый круглый камень. Это морской камешек. Как дети думают, почему у него нет острых углов? А раньше были? Эти камешки из моря (реки). Вода передвигает камешки, они ударяются друг о друга, все острые углы постепенно исчезают, камешек становится круглым. Вспомнить сказку «О чем шептались камешки» (журнал «Обруч» № 2, 1997).

Задание 4. Рассмотреть камешек через лупу. Кто что видит?

Задание 5. В одну руку взять камешек, в другую - пластилин. Сжать обе ладошки. Сравнить, что произошло с камешком, а что - с пластилином. Почему? Камешек твердый, тверже пластилина.

Задание 6. Попробуем что-нибудь нацарапать на камешке. Что получается? Можно посмотреть через лупу. Почему говорят: «Твердый, как камень», «Стоит, как каменный»? Можно постучать камешками друг о друга. Что происходит?

Задание 7. Что будет, если мы положим камешек в воду? Он утонет или будет плавать? Бросить камешек в воду, наблюдая, что происходит с водой (образуются круги). Может ли камешек плавать? А кусочек пенопласта? Опускаем пенопласт, сравниваем. Почему пенопласт плавает, а камешек - нет?

Задание 8. Вынем пенопласт и опустим в миску еще несколько камешков. Попробуем их на ощупь в воде и вынем. Что изменилось? Какого цвета мокрые камешки по сравнению с сухими?

Задание 9. Каким камешком лучше всего рисовать? Пробуем. Мелом, углем.

Задание 10. Сделаем музыкальный инструмент. Положить камни в металлическую банку из-под кофе или чая, плотно ее закрыть и погреметь. Если класть разные камешки, то и звук будет разным (этим можно потом заняться в группе). Как гремит один камешек? Два? И т.п.

Задание 11. Показать детям спичку и два кремня. Как они думают, что у них общего? Воспитатель берет два кремня и стучит ими друг о друга, дает детям их понюхать. Чем пахнет? Когда-то древние люди добывали при помощи этих камней огонь, а теперь мы добываем его при помощи спички. Но есть и кремниевые зажигалки, где особое колесико высекает искру из искусственного камешка. Пусть дети представят, что они - древние люди, которым нужно разжечь костер при помощи кремня (этим дошкольники занимаются с особым удовольствием).

Выводы: камешки бывают твердыми, они отличаются по цвету, форме; камешки меняют цвет в воде, они тяжелые: тонут в воде.

Современные дети и природа

В заключение остановимся на одном важном моменте. Не секрет, что современные городские дети нередко испытывают страх перед природой, для них она незнакомая и чужая. Многие воспитатели отмечали, что во время экспериментирования с песком, глиной, почвой дошкольники сначала просто боялись взять в руки «грязь» - за это их дома наказывали. И только после уговоров воспитателя, привыкнув к природному материалу, они начинали с огромным удовольствием возиться с песком и глиной. При общении с животными некоторые дети замечали: «Фу, они противные, плохо пахнут, кусаются!» Многие городские дети совершенно не представляют связь продуктов питания с объектами природы. Они действительно уверены, что «булки растут на деревьях», а «молоко бывает только в магазине». Конечно, не все дети таковы, однако «отчужденных» от природы детей с каждым годом становится все больше. Без общения с природой (в том числе и городской) невозможно воспитать человека, способного жить в гармонии с окружающим миром. Да и можно ли любить то, чего боишься? Какой же выход из создавшейся ситуации? Детский сад должен стремиться как можно чаще выводить своих воспитанников в ближайшие зеленые зоны (в том числе и вместе с родителями), создавать соответствующие условия на территории сада, в группах, учить детей видеть необычное в обычном, обращать их внимание на туман, дождь, деревья, животных, которые окружают нас ежедневно.

К сожалению, иногда и сами дошкольные учреждения усугубляют отчуждение ребенка от природы, причем из самых лучших побуждений. Идя на поводу у родителей, они стремятся максимально его загрузить: с утра математика, чтение, французский, английский, потом музыка, ритмика, шахматы, бассейн, и так каждый день с утра до вечера с перерывом на обед и сон. Добавьте к этому еще и домашние задания школьного типа. При такой интенсивной подготовке к школе, к «будущей жизни» ребенку некогда жить своей нормальной, естественной именно для дошкольника жизнью: самостоятельно играть, наблюдать за объектами природы, экспериментировать. Приходилось даже слышать, что воспитателям некогда гулять с детьми! Но ведь это совершенно недопустимая ситуация. Ребенок должен развиваться гармонично, причем очень многого в развитии ребенка можно достичь, не сажая его раньше времени за парту, а давая возможность общаться с природой. Родителям можно показать оздоровительную роль природы, научить использовать прогулки в лес, поездки на дачу для познавательного развития ребенка. Еще Ян Амос Коменский писал: «Учить надо так, чтобы люди, насколько это возможно, приобретали знания не из книг, но из неба и земли, из дубов и буков, то есть знали и изучали самые вещи, а не чужие только наблюдения и свидетельства о вещах». Это выражение приобретает особое значение в наши дни.

Вопросы к лекции

1. Что означает интегрированный подход в экологическом образовании и для чего он нужен?

2. Что составляет основу экологического образования с точки зрения методики?

3. Используете ли вы в своей работе деятельностный и интегрированный подходы к экологическому образованию? Для ответа на этот вопрос проанализируйте конспекты своих занятий.

4. Перечислите принципы отбора методов и форм работы экологического образования. Реализуете ли вы их в своей практике?

5. В чем заключается координация работы воспитателей и специалистов в области экологического образования? Организовано ли такое сотрудничество в вашем детском саду?