АВА терапия и методы коррекции аутизма. Поведенческая терапия для аутистов. Коррекция аутизма: современные методы и программы реабилитации Программа коррекции аутизма

Программа по коррекции аутизма

Природа нарушений психического развития при синдроме раннего детского аутизма подразумевает комплексный подход к его коррекции, одним из важнейших аспектов которой является продолжительная коррекционно-развивающая работа.

Данная программа предназначена для работы с аутичным ребенком в возрасте 5-6 лет.

Цели программы:

Преодоление негативизма при общении и установлении контакта с аутичным ребенком;
-развитие познавательных навыков;
-смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта;
-повышение активности ребенка в процессе общения с взрослыми и детьми;
-преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения.

Задачи программы:

Ориентация аутичного ребенка во внешнем мире;
-обучение его простым навыкам контакта;
-обучение ребенка более сложным формам поведения;
-развитие самосознания и личности аутичного ребенка;
-развитие внимания;
-развитие памяти, мышления.

Эффективность программы.

Реализация коррекционной программы для детей с РДА дает основу для эффективной адаптации ребенка к миру. Благодаря этим занятиям происходит настройка ребенка к активному контакту с окружающим миром. Таким образом, ребенок будет чувствовать безопасность и эмоциональный комфорт, а значит, будет происходить коррекция поведения.

Основные этапы психологической коррекции:

Первый этап – установление контакта с аутичным ребенком. Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятий. Это достигается с помощью спокойной негромкой музыки в специально оборудованном помещении для занятий. Важное значение придается свободной мягкой эмоциональности занятий. Психолог должен общаться с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами.
Установление контакта с аутичным ребенком требует достаточно длительного времени и является стержневым моментом всего психокоррекционного процесса. Перед психологом стоит конкретная задача преодоления страха у аутичного ребенка, и это достигается путем поощрения даже минимальной активности.

Задачи первого этапа:

1. установление первичного контакта с аутичным ребенком;
2. создание свободной мягкой эмоционально-разряженной обстановки на занятии;
3. преодоление страха общения;
4. общая диагностика (эмоционально-поведенческих реакций, активности ребенка, эмоционального тонуса, эмоциональных проявлений, внимания, памяти).
5. постепенное избавление от накопившихся негативных эмоций;
6. предоставление ребенку возможности пережить как можно больше положительных эмоций.

Цель первого этапа – вовлечение ребенка в совместную деятельность, ч асто он сам предлагает ту форму возможного взаимодействия, которая в данный момент для него наиболее комфортна.

Игры на первом этапе:
I Если ребенок не входит в деятельность психолога, то психологу необходимо включиться в деятельность ребенка, начать ему подыгрывать (например, 2 психолога играют между собой, привлекая внимание ребенка, он, наблюдая за происходящим, постепенно включается в деятельность). Если этого не происходит, то необходимо подражать той деятельности, которую выбирает для себя ребенок - стереотипная игра аутичного ребенка в начале коррекционной работы станет основой построения взаимодействия с ним, так как для самого ребенка это комфортная ситуация, внутри которой он спокоен.
Допустим, ребенок выполняет стереотипные движения, раскачиваясь на стуле, психолог поначалу лишь наблюдает за его стереотипной игрой. Цель такого наблюдения - постараться вникнуть в структуру стереотипной игры: выделить цикл повторяющихся действий; выделить конкретные звукосочетания, слова и словосочетания в бормотании ребенка во время игры. Такие наблюдения и выводы помогут в дальнейшем, подскажут, каким образом можно принять участие в игре ребенка.
Когда ребенок привыкнет к присутствию психолога, можно начинать осторожно пробовать подключаться к его играм, причем делать это следует тактично и ненавязчиво.

II Сенсорная игра как возможность установления контакта с аутичным ребенком.

Чтобы наладить с аутичным ребенком контакт, без которого невозможно проведение коррекционных мероприятий, предлагается проводить с ним сенсорные игры. Сенсорными условно называются игры, основная цель которых - дать ребенку новые чувственные ощущения. Ощущения могут быть самые разные: зрительные, слуховые, тактильные и двигательные, обонятельные и вкусовые.

Вариант такой игры: « Цветная вода»: для проведения игры потребуются: акварельные краски, кисточки, 5 прозрачных пластиковых стаканов (в дальнейшем количество стаканов может быть любым). Стаканы расставляются в ряд на столе и наполняются водой, затем в них поочередно разводятся краски разных цветов. Обычно ребенок следит за тем, как облачко краски постепенно растворяется в воде. Можно разнообразить эффект и в следующем стакане развести краску быстро, помешивая кисточкой; ребенок же своей реакцией даст понять, какой из способов ему больше нравится. В этой игре ребенок довольно скоро может проявить желание более активно участвовать в происходящем: начинает "заказывать" следующую краску или выхватывает кисточку и принимается действовать самостоятельно. Когда увлеченность чистым сенсорным эффектом станет ослабевать (это может произойти через разное количество времени у разных детей, причем подразумевается, что ребенок играет в эту игру не только на занятиях, но может затеять ее в любой момент, призвав на помощь близких, либо самостоятельно, если позволяет уровень развития его бытовых навыков), можно приступать к расширению игры.

III Мыльные пузыри. Необходимо предварительно подготовить ребенка к игре с мыльными пузырями. Для этого нужно научить его дуть, сформировать сильный выдох, умение направлять струю воздуха в нужном направлении. Во время игр с мыльными пузырями следует соблюдать некоторые меры предосторожности: следить, чтобы ребенок дул, но не втягивал в себя жидкость.
Задачи игры: 1. установление эмоционального контакта с психологом, 2. вызывание доверия к взрослому, 3. получение нового сенсорного ощущения

Второй этап – усиление психологической активности детей. Решение этой задачи требует от психолога умения почувствовать настроение ребенка, понять специфику его поведения и использовать это в процессе коррекции.

Задачи второго этапа:

1. включение ребенка в различные виду деятельности, сначала индивидуальные, затем групповые,
2. формирование эмоционального контакта с психологом,
3. развитие активности ребенка,
4. развитие контактности.
5. помочь ребенку снять накопившееся напряжение,
6. сгладить проявления аффективных вспышек, сделать их более контролируемыми,
7. научить ребенка выражать эмоции более адекватным способом.
   
   Используются игры на совместное рисование/совместное конструирование.
   I Игра «Рисуем вместе» (берется большой лист бумаги и каждому по очереди необходимо что-нибудь нарисовать). Задачи игры: 1. включение в общий вид деятельности, 2. преодоление страха общения, 3. получение новой информации о мире, 4. уточнить представления , которые уже есть у ребенка, 5. перенос знаний в реальную жизнь , 6. развить средства коммуникации.
   II Игра «Догонялки» (психолог предлагает детям убегать, догнав ребенка, психолог обнимает его, пытается заглянуть в глаза). Задачи игры: 1. развитие активности, 2. преодоление страха взгляда глаза в глаза, 3. преодоление страха прикосновений.
   III Игра «Погладь кошку» (психолог вместе с детьми подбирает ласковые слова для игрушки «Кошка Мурка», при этом дети гладят игрушку, берут на руки, приживают к себе). Задачи игры: 1. развитие контактности, 2. преодоление боязни новых предметов, 3. расширение словаря (накопление новых эпитетов).
   IV Игры с ватой. Вата - очень нежный и приятный на ощупь материал, может оказывать на ребенка терапевтическое воздействие. Нужно помнить о том, что ребенок может захотеть трогать ее, рвать, бросать, и когда ребенок затеет игру - предложить ему весь объем материала. Варианты игры: - СНЕГ ИДЕТ (Отщипывайте вместе с ребенком небольшие кусочки ваты, подбрасывайте вверх со словами: "Снег идет". Hаблюдайте за падением "снега", подуйте на него, чтобы он подольше не падал.)

СНЕЖКИ (Из небольших кусков ваты "лепите снежки" (формируете руками комок), и со словами: "Давай играть в снежки" бросаете друг в друга). Задачи игры: 1. освоение новых тактильных ощущений, 2. помочь ребенку снять накопившееся напряжение.

На третьем этапе психокоррекции важной задачей является организация целенаправленного поведения аутичного ребенка. А также развитие основных психологических процессов.

Задачи III этапа:

1. преодоление негативизма,
2. решение общих задач для достижения цели,
3. развитие восприятия и воображения,
4. развитие зрительного и осязательного восприятия.

Игры: 1. «Хоровод» (описание игры в приложении 1).
Задачи игры: 1. преодоление страха тактильных прикосновений, 2. преодоление страха взгляда глаза в глаза.

2. Восприятие «зашумленных» объектов (инструкция: «Что спрятано в этих рисунках?»).
Задачи: 1. формирование активности ребенка, с помощью игровых моментов на развитие восприятия.

3. Упражнения на развитие пространственной координации. Задачи: 1. усвоение понятий право, лево, назад, вперед и т.п., 2. умение работать в группе.

IV этап программы.
Задачи этапа:

1. работа по преодолению страхов,
2. развитие внимания,
3. развитие памяти,
4. развитие аналитико-синтетической сферы,
5. развитие речевого общения,
6. развитие личностно мотивационной сферы.

Игры IV этапа. 1. «Нарисуй свой страх» (инструкция: «Нарисуй то, что может тебя напугать»). Задачи: 1. визуализация страха, 2. преодоление страха с помощью методики (закопасть, сжечь рисунок)
2. Игры на внимание: 1. Корректурная проба «Девочки», 2. «Найди отличия»
3. Игры на развитие памяти: «Запомни слова».
4. Игра «Моя семья». Задачи: 1. взаимодействие в группе, 2. преодоление страха общения, 3. освоение новых для себя ролей.

V этап программы.
Задачи этапа:

1. развитие сюжетной игры,
2. развитие подвижно-ролевой игры,
3. развитие соревновательных игр.
   Игры на этом этапе: 1) «Самый ловкий». Задачи: 1. развитие активности, 2. работа в группе, 3. развитие соревновательного момента.
   2) «Строим домик». Задачи: 1. совместная деятельность, 2. развитие активности.

VI этап – Заключительный. Целью данного этапа является итоговая диагностика, которая включает в себя диагностику эмоционально-поведенческих особенностей, активности, эмоционального поведения, операций мышления, внимания, памяти, эмоционального тонуса и эмоциональных проявлений.

Приложение 1
Игры к III этапу.

Игра «Хоровод».

Ход игры: психолог выбирает из группы ребенка, который здоровается с детьми, пожимает каждому ребенку руку. Ребенок выбирает того, кто будет в центре хоровода. Дети, взявшись за руки, под музыку приветствуют того, кто будет в центре круга. Дети поочередно входят в центр круга, и группа приветствует их такими словами:

Станьте, дети,
Станьте в круг,
Станьте в круг,
Я твой друг
И ты мой друг,
Старый добрый друг.

игра «Поводырь».

Ход игры: Упражнение выполняется в парах. Сначала ведущий (психолог) водит ведомого (ребенка) с повязкой на глазах, обходя всевозможные препятствия. Затем они меняются ролями. По примеру повторяют игру уже сами дети, поочередно меняясь ролями.

Развитие восприятия «зашумленных» объектов. Формирование активности ребенка с помощью игровых моментов на развитие восприятия .

Ход занятия: перед ребенком изображение «зашумленных» картинок, его задача распознать эти картинки.

Упражнение на развитие пространственной координации (понятия слева, справа, перед, за и т.д.) проходит в виде игры.

Мы сейчас пойдем направо! Раз, два, три!
А теперь пойдем налево! Раз, два, три!
Быстро за руки возьмемся! Раз, два, три!
Так же быстро разомкнемся! Раз, два, три!
Мы тихонечко присядем! Раз, два, три!
И легонечко привстанем! Раз, два, три!
Руки спрячем мы за спину! Раз, два, три!
Повертим над головой!! Раз, два, три!
И потопаем ногой! Раз, два, три!

Игры к IV этапу:

Корректурные пробы. «Девочки».

Ход занятия: ребенком выделяет на листе бумаги по определенному признаку сначала один вид девочек, а потом другой.

Запомни слова.

Ход занятия: детям поочередно предлагается несколько картинок, которые они по памяти проговаривают или воспроизводят в тетради.

Графический диктант.
Ход занятия: под диктовку психолога идет ориентировка ребенка на бумаге.

Игра «Найди отличия».

Ход занятия: ребятам предлагаются две картинки, отличающиеся некоторыми деталями. Необходимо найти все различающиеся детали.

игра « Моя семья».

Ситуации разыгрываются в группе детей, которые играют роли и родителей, и свои.

Ход занятия: Ребятам предлагается несколько ситуаций, в которых заранее с помощью психолога будут распределены роли. Например: «Поздравь маму с днем рожденья», «Пригласи друга в гости». Если ребята затрудняются, психолог должен включится в игру и показать, как следует вести себя в той или иной ситуации.

Таблица Равенна.

Ход занятия: ребенку предлагается залатать коврик. По мере выполнения задания все больше усложняются.

Приложение 2

Игры к V этапу.

игра «Обезьянка-озорница».

Ход игры: Дети стоят в кругу, психолог показывает обезьянку и рассказывает, как она любит подражать. Психолог поднимает руку, потом делает это же движение с обезьянкой, потом предлагает детям выполнить это же движение самим или на обезьянке. Затем движения усложняются: взмах рукой, хлопанье в ладоши, постукивание и так далее.

игра «Строим домик для друзей».

Ход игры: Психолог делит детей на группы по 2-3 человека и говорит, что у него есть два друга: игрушечный кот Мурзик и собака Шарик. Они очень добрые и веселые, но у них одна беда - нет дома. Давайте поможем им построить дом, одни будут строить домик для Мурзика, другие для Шарика. После этого ребятам предлагаются кубики и задание, кто быстрее из них построит дом.

Игра: «Самый ловкий».

Ход игры: Психолог предлагает по очереди бросать мяч в корзину, считая у кого больше всех попаданий. Далее дети становятся в круг и кидают друг другу мяч, по окончании игры называется самый ловкий. Можно предложить другие варианты подвижных игр, главное, чтобы дети в этих играх понимали, что в их силах добиться положительных результатов.

Список литературы

1. Бабкина Н.В. Радость познания. Программа занятий по развитию познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. – М.:АРКТИ, 2000.
2. Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников \\ Семья в психологической консультации \ Под редакцией А. А. Бодалева, В.В. Столина.- М.,1989.
3. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению.- Ярославль, 1997.
4. Каган В. Е. Аутизм у детей. Л., 1981.
5. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.,2003.
6. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.- М.,1998

В мире АВА-терапии по сути есть две цели: приобретение новых навыков и снижение нежелательного поведения. Говоря по-простому, приобретение навыков означает увеличение и добавление желательных навыков таких как внимание к педагогу, выполнение заданий до конца или следование устным инструкциям. Снижение поведения - это уменьшение или полное искоренение видов поведения, которые мешают обучению или функционированию, например, это могут быть истерики, агрессия или побеги (попытки убежать от взрослых на улице, уйти из здания школы и т. п.).

Когда я только начинаю заниматься АВА-терапией с ребенком, то очень часто мои клиенты хотят сосредоточиться только на приобретении навыков. Родители просят научить их ребенка пользоваться столовыми приборами, приучить его к туалету или научить играть с игрушками в соответствии с его возрастом. Про проблемное поведение часто думают, что «над этим можно поработать позднее» или «с этим уже ничего не поделаешь». Позвольте мне развеять этот вредный миф. Для эффективного обучения навыкам необходимо справиться с проблемными видами поведения. Кроме того, работа с проблемными видами поведения необходима для обучения ребенка в наименее ограничивающей среде.

Буквально неделю назад во время консультации с клиентом я объясняла ей, что поведенческие проблемы ее сына приведут к обучению в более ограничивающей среде, чем предполагает его уровень познавательных способностей. Другими словами, из-за его поведения ему придется учиться в специальном образовании, в то время как интеллектуально он способен учиться в общеобразовательном классе. Таковы возможные последствия проблемного поведения. Многие считают, что более ограничивающая среда в специальном образовании в первую очередь связана с нехваткой навыков у ребенка. Не соглашусь. Я очень часто наблюдаю, что спокойного, тихого, с готовностью сотрудничающего ребенка с особыми потребностями можно обучать практически в любом классе. В то же время если ребенок громко и часто вокализирует, проявляет агрессию, убегает из класса или устраивает истерики, то его постараются «запихнуть» в более ограничивающую среду. Именно проблемное поведение в наибольшей степени ограничивает варианты для обучения ребенка, а не его диагноз или вид инвалидности.

Нередко и родители, и специалисты просто теряются и не знают, что делать в ответ на проблемное поведение. Когда я работаю с новыми сотрудниками, то я часто (с интересом) наблюдаю, как в присутствии проблемного поведения у них учащается дыхание, они пятятся от клиента, у них округляются глаза. Я могу это понять, потому что когда я сама была новоиспеченным инструктором АВА проблемное поведение вызывало у меня такую же реакцию.

Я понятия не имела, что делать, если мой клиент разозлится или у него начнется эскалация нежелательного поведения, так что я была готова сделать что угодно, чтобы этого не допустить. Например, я избегала предъявления требований, потому что боялась «расстроить» клиента. Я предоставляла клиенту перерыв до начала поведения, чтобы он или она «успокоились». Я пропускала или не учила ребенка по программам, которые ему, вроде бы, не нравились, потому что я не хотела иметь дело с его или ее истериками. Как вы, наверное, уже догадались, это УЖАСНЫЕ стратегии, которые приведут лишь к росту проблемного поведения. И в то же время я вижу, что мои сотрудники и родители постоянно прибегают именно к таким стратегиям.

Что хорошо в АВА-терапии, так это огромное количество методик по коррекции поведения. Их так много, что я даже не смогу перечислить их все в одной статье. Нет никакой необходимости отчаиваться и чувствовать беспомощность перед лицом проблемного поведения. Разве это не прекрасная новость?

Так что теперь, когда вы знаете, что не в ваших интересах и не в интересах вашего ребенка, откладывать работу с проблемным поведением на потом, и есть МАССА вариантов для такой работы, давайте рассмотрим некоторые из этих методик.

Но сначала прочитаем предупреждение!

«В рамках данной статьи невозможно описать конкретные стратегии по уменьшению поведения, которые будут эффективны для каждого индивида или каждой поведенческой проблемы. В АВА-терапии нет готовых решений или единых программ. Эти полезные советы не смогут заменить потребность в функциональном анализе конкретного поведения, проведенном компетентным специалистом».

Во время первичного сбора данных или оценки навыков определяйте не только, каким навыкам учить, но и какие виды поведения необходимо снизить. Если клиент никогда раньше не получал терапию, то, скорее всего, у него будет много видов поведения, с которыми нужно будет работать. Лучше всего выбрать 2-4 самых приоритетных видов поведения, потому что специалистам, семье и самому клиенту будет слишком тяжело работать над всем сразу. Полезный совет: В ПЕРВУЮ ОЧЕРЕДЬ выбирайте те виды поведения, которые мешают клиенту учиться или причиняют вред ему самому или другим людям.

Необходимо провести функциональный анализ и/или оценку целевого поведения, чтобы понять ПОЧЕМУ клиент прибегает к данному поведению. Никогда не пропускайте этот этап. Он очень, очень важен.

После определения функции целевого поведения необходимо разработать план поведенческого вмешательства. План должен включать как профилактические меры, так и реактивные стратегии по уменьшению целевого поведения, а также план по обучению замещающим навыкам/поведению. Например, если мой клиент толкает других детей на игровой площадке, когда они подходят слишком близко к нему, я понимаю, что моего клиента нужно учить как социальным навыкам, так и способам коммуникации, которые смогут заменить агрессию.

Когда поведенческий план готов, ВСЕ люди из окружения ребенка должны пройти обучение по этому плану. Это включает родителей, бабушку, няню, АВА-инструкторов, учительницу и так далее. Каждый раз, когда вы не объясняете поведенческий план хотя бы одному человеку, вы фактические говорите ему: «А вы делайте, что хотите, вы сами по себе!»

Сбор данных крайне важен. Как вы поймете, эффективен ли ваш поведенческий план, если вы не собираете данные по целевому поведению? Вы можете быть супер-пупер умным специалистом, но все мы разрабатывали поведенческие планы, которые были неэффективны для уменьшения целевого поведения, хотя нам казалось, что они точно сработают. Бывает.

Убедитесь, что ваши цели по уменьшению поведения реалистичны. Если на начало вмешательства у клиента случаются истерики 5-10 раз в день, то нелепо думать, что вы полностью избавитесь от истерик за 4 недели. Будьте реалистичны. Клиенту потребовалось время, чтобы научиться проблемному поведению, и ему потребуется время, чтобы отучиться от него.

Наконец, очень важно освоить (и в случае необходимости найти дополнительное обучение или консультацию других специалистов) искусство деэскалации. Если вы работаете с клиентом, который проявляет агрессию и другие серьезные виды проблемного поведения, то ваш работодатель обязан обучить вас тем или иным видам физического реагирования на поведение.

Деэскалация - это процесс, когда вы учитесь распознавать первые признаки перевозбуждения у клиента, и вы начинаете менять собственное поведение, чтобы помочь ему вернуться к оптимальному состоянию. Вместо того, чтобы ждать взрыва, любой шаг в сторону эскалации должен вызывать у вас быструю реакцию. Я видела, как этот метод позволял быстро и эффективно предотвращать потенциально опасные/насильственные ситуации. К сожалению, эта техника является противоположностью того, что обычно делают большинство родителей или специалистов. Когда ребенок начинает кричать или ругаться, интуитивно кажется правильным подойти БЛИЖЕ и говорить ГРОМЧЕ с ребенком, что категорически недопустимо при правильной процедуре деэскалации. Мне также нравятся техники деэскалации, потому что они позволяют клиенту постепенно учиться успокаиваться самостоятельно, что всегда должно быть нашей целью.

Вот очень общее описании стратегии деэскалации (каждая стратегия должна быть индивидуальной, в зависимости от особенностей ученика):

Шаг 1. Ученик демонстрирует поведение, которое обычно предшествует проблемному (кричит, спорит, быстро ходит по комнате и т. д.)

Шаг 2. Перестаньте уделять внимание (не говорите, отойдите назад, уберите все опасные предметы, избегайте прикосновений без необходимости) и подождите, пока ученик не успокоится. Как только ученик успокоится, задайте ему вопросы, которые позволят ему обозначить проблему («Что тебе нужно?» или «Как я могу тебе помочь?»). Похвалите его, если он вам ответит, и, если это возможно, предоставьте то, что он попросил. Если это невозможно, объясните, когда он сможет это получить. Если ученик успокоился, то переходите к первоначальным требованиям. ИЛИ…

Шаг 3. Ученик продолжает эскалацию.

Шаг 4. Перестаньте уделять внимание (не говорите, отойдите назад, уберите все опасные предметы, избегайте прикосновений без необходимости) и подождите, пока ученик не успокоится. Когда ученик успокоится, направьте его на отвлекающее задание, например, на простую двигательную имитацию или на инструкцию из шага 2. Хвалите его за сотрудничество. Если ученик успокоился, переходите к первоначальным требованиям. ИЛИ…

Шаг 5. Эскалация достигла пика.

Шаг 6. Перестаньте уделять внимание (не говорите, отойдите назад, уберите все опасные предметы, избегайте прикосновений без необходимости) и подождите, пока ученик не успокоится. Когда ученик успокоится, направьте его на успокаивающее задание или занятие (обнять плюшевую игрушку, посидеть на напольном мешке). Похвалите его за сотрудничество. Прибегайте к устной коммуникации («Чем я могу тебе помочь?») только в том случае, если она не вызывает негативной реакции ученика. Если ученик успокоился, направьте его к изначальным требованиям. Если нет, повторите шаг 6 по необходимости.

Существует немало способов коррекции поведения аутистов, домашних обучающих программ, и методов, основанных на глубинных знаниях самых ранних этапов развития ребенка и принципах прикладного поведенческого анализа. Способы лечения аутизма, методы поведенческой коррекции аутизма разнообразны, но одними из самых эффективных и дающих возможность заниматься с аутичным ребенком самостоятельно в домашних условиях считаются программы «Игровое время» Гринспана, и РМО – «Развитие межличностных отношений» Гатстина и Шили. О них и поговорим.

• СПОСОБЫ ЛЕЧЕНИЯ АУТИЗМА: ПРОГРАММА «ИГРОВОЕ ВРЕМЯ»

Методика «Floor Time» была создана Стэнли Гринспаном. Программа «Игровое время» основана на использовании интересов ребенка, даже патологических (к примеру, часами тереть чем-нибудь по стеклу), чтобы установить контакт с ним. Коррекция аутизма детей происходит по следующему принципу. Родитель или терапист становится рядом и начинает тоже тереть по стеклу, или закрывает от ребенка стекло, тогда ребенок просто вынужден как-то на это реагировать: толи начать в другом месте тереть стекло, толи тереть руку родителя, толи по очереди с родителем тереть стекло – любой из этих вариантов уже начало контакта.

• 1. стадия интереса ребенка к миру (достигается примерно к 3-месячному возрасту),
• 2. стадия привязанности (к 5-месячному возрасту),
• 3. стадия развития двухсторонней коммуникации (к 9-месячному возрасту),
• 4. стадия осознания самого себя (к 1,5-летнему возрасту),
• 5. стадия эмоциональных идей (к возрасту 2,5 года),
• 6. стадия эмоционального мышления (к 4-летнему возрасту).

Аутичные детки, как правило, все стадии не проходят, а останавливаются на какой-то одной из них. Задача программы «Игровое время» – помочь ребенку через все стадии пройти. К примеру, двусторонняя коммуникация достигается, когда ребенок на действия тераписта дает реакцию. Всякий раз, когда происходит такая реакция, замыкается один круг коммуникации. Тераписту необходимо стремиться, чтобы в процессе общения ребенок замыкал как можно больше кругов. А сам терапист при этом становится помощником, ассистентом при ребенке, ему нужно добиться, чтобы ребенок вел, а терапист следовал за ним. Так ребенок осознает, а затем утверждает самого себя как личность. Именно так и происходит поведенческая терапия для аутистов.

В игре терапист новых идей не предлагает, но развивает идеи, которые предлагает ребенок, и задает вопросы, прикидываясь непонимающим, получая ответы, и побуждает ребенка объяснять, а, следовательно, анализировать игровые ситуации. Этим образом развивается эмоциональное мышление в ребенке, происходит поведенческая коррекция аутизма детей. Вмешаться в процесс и предложить какие-то новые идеи, терапист может только, если ребенок перестает замыкать коммуникативные круги, прерывает общение.

Гринспан советует, ни в коем случае ребенка не прерывать, даже если он начинает вводить в игру какие-то агрессивные мотивы. Если таким образом ребенок выговаривается, он учится не бояться самого себя и собственных эмоций, учится обыгрывать их и управлять ими таким способом.

В отличие от АВА, программа «Игровое время», по мнению автора, не требует обязательно многочасовых занятий, ее способы лечения аутизма свободно могут проводиться родителями самостоятельно в домашних условиях. Однако в идеале родителей должен консультировать супервайзор, который специализируется на данной методике обучения при детском аутизме.

• СПОСОБЫ ЛЕЧЕНИЯ АУТИЗМА: РМО (РАЗВИТИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ)

Суть методики обучения при детском аутизме «Relationship Development Intervention, RDI» вкратце такова. Авторы Гатстин и Шили утверждают, что ребенок, который развивается нормально, начинает очень рано ориентироваться на общение, месяца в три, находить основное удовольствие в общении, и отдает ему предпочтение нахождению в одиночестве. Впоследствии эта потребность ребенка в общении разрастается, он учится разделять эмоции окружающих людей (сначала родителей), учится в глаза смотреть, чтобы распознавать выражение лица, и просто обожает играться с родителями (самые простейшие игры, вроде «ку-ку» или «коза рогатая»). Это месяцам к шести.

Примерно к году ребеночек уже становится способным находить удовольствие, самостоятельно внося вариации в уже знакомую игру, учится искать одобрение или неодобрение на лице взрослого своим действиям и корректировать собственное поведение в соответствии с тем, какое выражение он видит на лице взрослого. Уже к полутора годам ребенок обучается быстро переключаться, не повторяясь, не «застревая» на каком-то одном виде деятельности. Годам к 2-2,5 малыш начинает понимать и реагировать на точку зрения другого человека (когда сидя напротив взрослого и желая показать ему в книжке картинку, переворачивает ее, чтобы взрослый видел не вверх ногами). В четыре года он понимает, что другие люди могут иметь другие чувства и другие идеи, нежели он, и начинает этим интересоваться. Затем начинает понимать дружбу, заводить приятелей.

Эта сторона восприятия окружающего мира у аутистов нарушена по какой-то причине. На самых ранних этапах почему-то не вырабатывается интерес и умение разделять эмоции окружающих людей. Далее ребенок просто живет без этого всего, и все, что на этом строится у обычных детей, также не вырабатывается и не воспринимается. Отсюда отсутствие у аутистов даже зрительного контакта, не то, что интереса к эмоциям окружающих. Отсюда патологическая любовь ребенка к привычным ритуалам – у него не было возможности научиться ценить вариации. Отсюда навязчивые идеи – переключаться не научился. И, конечно, ребенок не научается интересоваться мнением окружающих, не умеет контактировать и дружить.

И как лечить аутизм у детей, что делать? Автора методики предлагают методы поведенческой коррекции аутизма, позволяющие пройти в ускоренном варианте весь путь с ребенком. Сначала нужно научить его находить удовольствие от общения. Затем можно учить прочитывать выражение лица, координировать собственные действия с кем-то другим, не «застревать» на одном и так далее.

Детский аутизм: методики обучения аутистов по программе РМО

То есть самый первый, самый важный шаг данной методики обучения при детском аутизме – научить ребенка потребности в общении. Как это сделать? Для этого существует масса специально выработанных упражнений для первого уровня поведенческой терапии для аутистов. Для конкретного ребенка, как правило, выбирают пару-тройку подходящих ему упражнений, а затем проделывают их в достаточно стремительном темпе.

ПРИМЕР ПЕРВОГО УРОВНЯ . Допустим, ребенку необходимо научиться разделять эмоции, смотреть в лицо человеку, чтобы не пропустить что-то интересное, научиться воспринимать других (для начала – взрослых людей), как основной источник любопытных событий. С ребенком проделывают, к примеру, следующее упражнение методики обучения при детском аутизме РМО: его ведут по дивану (высота должна быть небольшой – это обострится внимание, позволит обеспечить безопасность, подстраховывая его), на конце которого его мама, которая радостно подхватывает малыша на руки. Если ребенку это нравится, то довольно скоро он сам начинает бежать к маме по дивану. Мама его подхватывает и, к примеру, начинает раскачивать на диванной подушке, одновременно считая до трех вслух, и на счет «три» делает «плюх», осторожно бросая ребенка на кучу подушек, уложенных рядом. Если малышу нравится это, вскоре он станет перед счетом «три» смотреть маме в лицо в предвкушении «плюха». Затем он опять идет к ней по дивану, опять мама качает малыша на подушке, опять «плюх».

Когда ему с этими упражнениями уже комфортно, можно начинать вариации – идти по дивану нужно, то медленно, то быстро, бросать ребенка с подушкой на кучу подушек на счет «четыре», а не на «три», и так далее.

Как и сколько нужно заниматься с ребенком?

Время от времени нужно проверять, получает ли малыш удовольствие действительно от общения с мамой или от чего-то иного, к примеру, ребенку нравится валяться на подушках. Проверяют следующим образом: мама ненадолго самоустраняется, к примеру, кладет малыша на подушку для раскачиваний и от него отворачивается. Если малыш станет пытаться восстановить контакт – начнет издавать какие-то звуки, говорить «мам» или «еще», тянуть за рукав, значит все в порядке, и главная цель может считаться достигнутой. Если вместо попыток каким-то образом возобновить совместную игру он станет сам скакать на подушке – значит, ребенок ценит подушку, она доставляет ему удовольствие, а не общение, то есть вам есть еще над чем поработать.

Заниматься с ребенком подобным образом нужно ежедневно по два-три часа (если больше – еще лучше). Обязательно нужно делать небольшие интервалы минут по десять-двадцать, полчаса максимум, чтобы его психологически и эмоционально не перенапрягать – поначалу внимание будет очень плохо концентрироваться. Проводиться такая игровая поведенческая терапия для аутистов может и родителями, и другими взрослыми. Идеально было бы, чтобы время от времени за занятиями наблюдал психолог, специализирующийся или хотя бы знакомый с этой методикой поведенческой коррекции аутизма (хотя у нас, найти такого будет довольно сложно). Цель занятий этого способа лечения аутизма в том, чтобы аутичный ребенок стал получать от общения с людьми удовольствие.

Особенности коррекционного лечения аутизма по программе РМО

Имеются три важных нюанса данной методики обучения при детском аутизме:

ОСОБЕННОСТЬ ПЕРВАЯ : В отличие от программы прикладного анализа поведения АВА, здесь не используются никакие внешние вознаграждения, конфеты, игрушки, телевизор за успехи и прочее. Наградой должен стать для ребенка сам процесс совместных игр, совместного общения, и если такого не происходит, взрослым следует хорошенько обдумать, что и как поменять в своей стратегии.

ОСОБЕННОСТЬ ВТОРАЯ : В играх с ребенком не применяются никакие сложные игрушки, никакие настольные игры, и вообще ничего такого, что может спровоцировать ребенка на отстранение, на чем он мог бы зациклиться. Это важно, поскольку цель – развить у него интерес именно к общению, поэтому нельзя допустить усугубления и без того чрезмерно развитого интереса к взаимодействию с различными предметами, а не окружающими людьми. А значит, реквизит для игр непременно должен быть простейшим, примитивнейшим. Например, мячи, бесформенные мягкие подушки без надписей и рисунков (такие можно использовать разнообразнейшими способами – падать на них, строить крепости из них, прятать предметы под ними, кидаться ими, и прочее), покрывало для игр в прятки. Это же касается и самого помещения для занятий с ребенком на этом уровне, оно должно быть максимально простым, без отвлекающих факторов – минимум мебели, голые стены – идеальный вариант. Если такого помещения не имеется, можно завешивать все на время занятий простынями, все, что могло бы отвлечь – телевизор, открытые или застекленные полки и шкафы. Даже окна, в которые видна улица, рекомендуется зашторить занавесками.

ОСОБЕННОСТЬ ТРЕТЬЯ : На двух начальных уровнях обучения (пока малыш не освоит некоторые важные вещи: внимание к выражению лиц, быстрое переключение внимания и некоторые другие), участвовать в занятиях должны только аутичный ребеночек и один, максимум двое взрослых. Сейчас, на данной стадии к взаимодействию с другими детками он еще не готов, ему еще непонятны их спонтанные реакции, они могут напугать его или сбить с толку. Безусловно, общение с другими детками за пределами занятий желательно должно быть интенсивным, только нужно помнить, что малыш еще не способен извлечь всей пользы из этого общения, однако одного того, что его не будет смущать и пугать присутствие детей, уже хорошо.

В конце второго уровня занятия с ребенком можно трансформировать, начав проводить их вместе другими детками, но желательно не сверстниками. Лучше если это будут либо детки помладше, либо тоже аутисты, прошедшие два уровня обучения, то есть соответствующего ему уровня развития. Обычный ребенок этого же возраста, почувствовав неумение аутиста реагировать адекватно на возникающие в процессе ситуации, весь контроль, как правило, берет в свои руки, лишая ребенка-аутиста возможности учиться ситуацию распознавать и придумывать адекватное ей решение. Когда же общаются двое аутистов, которые научились находить в общении интерес и в некоторой степени координировать свои действия с реакцией другого партнера по играм, тогда они вполне эффективно учатся сообща поддерживать игру и разрешать возникающие проблемы. При этом взрослый вмешиваться должен, как можно меньше – только если его просят, или ситуация сложилась очевидно тупиковая (дети игнорируют друг друга, не общаются и не замечают).

Уровни межличностных отношений

Всего, согласно данного методики лечения аутизма, в своем развитии ребенок проходит через шесть основополагающих уровней межличностных отношений. Начинается все с проявления большего интереса к окружающим людям, чем к каким-то неодушевленным предметам, и заканчивается умением завязывать дружеские взаимоотношения и способностью поддерживать нормальные отношения в группе.

Обычно развивающиеся детки на шестом уровне оказываются годам к четырем, аутисты же, как правило, вовсе не «понимаются» выше четвертого уровня (уровня, которого обычный ребенок с успехом достигает года в 1,5-2,5). Абсолютное большинство детей с расстройствами аутичного спектра, невзирая на возраст и даже возможные достижения в разных областях (таланты к музыке, развитая речь, выдающиеся способности в математике, рисовании, компьютерном деле и прочее), по межличностным отношениям находятся где-то уровне на первом, то есть на уровне шестимесячного младенца. Занятия по этой методике на протяжении нескольких месяцев (года) позволяют ребенку подняться на второй уровень и продвигаться дальше, если продолжать регулярные занятия.

Цели, которые ставятся и достигаются на следующих уровнях, выглядят примерно следующим образом:

УРОВЕНЬ ТРЕТИЙ : Ребенок наряду с партнером вносит свои вариации в игру, придумывает для нее новые правила, координируя при этом свои действия с действиями партнера по игре, а не настаивает на непременном принятии своих собственных правил. В процессе одна игра переходит плавно в другую игру, интерес при этом представляет не игра как таковая, а процесс совместного творчества, совместного созидания.

УРОВЕНЬ ЧЕТВЕРТЫЙ : Ребенок сравнивает свое собственное восприятие предметов с восприятием их партнером («Я думаю, эта тучка похожа на зайца, а ты как думаешь?»), его начинает активно интересовать эмоции партнера по общению.

УРОВЕНЬ ПЯТЫЙ : Ребенок сравнивает идеи, эмоции и мнения, учится понимать, что в действительности чувствуют люди, а когда притворяются, начинает разбираться в эмоциях.

УРОВЕНЬ ШЕСТОЙ : Начинает принимать решения, что следует предпринять, чтобы другу было с ним хорошо общаться, проверять, что думает друг об их дружбе – сомневаться, взвешивать и решать. Ребенок начинает воспринимать принадлежность к группе ценной частью собственного «Я» и предпринимать адекватные действия, чтобы находиться в группе.

Для данных уровней также разработаны свои упражнения и диагностические критерии. По сути, эти методы поведенческой коррекции аутизма применимы к деткам, страдающим практически любой степенью заболевания внутри аутистического спектра –с низкофункциональным, с высокофункциональным аутизмом, с первазивным расстройством развития и с синдромом Аспергера. Прогресс при этом не находится в зависимости от стартового уровня функционирования – подчас, низкофункционирующие детки могут семимильными шагами продвигаться вперед, компенсируя искренним интересом к людям свою плохо развитую речь, вниманием к происходящему и истинной готовностью радоваться, грустить, сопереживать вместе со всеми. Конечно, это не совсем обычные детки, но пусть немногие слова, но употребляемые уместно позволяют им нормально общаться с обычными детьми во многих ситуациях (к примеру, такие как «давай», «не надо», «вот здорово» и «еще»). Также, учеными замечено, что после того, как в ребенке пробуждается потребность в общении, развитие речи происходит гораздо успешнее и быстрее, чем раньше. Когда у ребенка имеется потребность объяснить другому свое желание (к примеру, он хочет, чтобы другие дети с ним в мяч поиграли), то способ сделать это (умение сказать «давай», соединив со словом «мяч») придет гораздо легче и естественней.

Конечная цель методики поведенческой терапии для аутистов – дать деткам наиболее полноценную жизнь по возможности. Что такое эта самая полноценная жизнь, каждый по-своему понимает, но для большинства здоровых и не очень людей, жизнь становится полноценной, с наличием в ней работы и друзей. Возможность иметь друзей у аутистов поражена в большей степени – это факт. По результатам исследования проведенного в США, 96% взрослых высокофункционирующих аутистов друзей не имеют, а 86% – вообще ни с кем, кроме своих родственников, не общаются. Что касается наличия работы у аутистов, то многие из них обладают, подчас даже выдающимися способностями в какой-то области, однако неумение общаться, неспособность к нормальной коммуникации резко ограничивает возможности получить работу, а главное удержать ее. По данным опроса, проведенного в Англии, у взрослых аутистов с синдромом Аспергера, свыше 50% получают высшее образование, однако всего 12% имеют работу на полной ставке. Тот же опрос высокофункционирующих аутистов в Америке показал, что всего 10% имеют нормальную работу при достаточном уровне образования.

При этом совершенно неверно думать, что аутистам безразлично или они не замечают этого. Все те же исследования показывают, что порядка 40% людей с аутизмом впадают в депрессию от жизни в изоляции, сами аутисты свидетельствуют, что тяжело переживают одиночество и невозможность осознать, что движет окружающими их людьми.

_________________________

Главная ценность практический любой коррекционной поведенческой методики то, что они позволяют улучшить положение, уменьшить изоляцию: научить понимать аутиста, как и зачем люди общаются, предоставить возможность аутисту самому общаться с другими людьми. И этого можно добиться.

Аутизм относится к нарушениям психического развития, одним из основных симптомов которого является исключение личности из социального взаимодействия.

Первые признаки данного нарушения проявляются в самом раннем возрасте (обычно на первом году жизни) в виде отсутствия ответной улыбки, зрительного контакта. Ребенок часто не откликается на имя (поэтому родители могут думать, что у малыша нарушен слух). В более взрослом возрасте можно заметить, что игры ребенка с аутизмом бедны на сюжеты, стереотипны или почти отсутствуют. Часто у такого ребенка есть четкая избирательность в еде, например, некоторые едят всего 1-2 вида продукта, склонны употреблять исключительно пюреобразную пищу. Помимо избирательности в пищевых привычках могут проявляться такие симптомы, как переедание (ребенок не чувствует насыщения) или, наоборот, отсутствие чувства голода, склонность к ритуалам в еде: есть из определенной посуды, в определенных условиях. Также идет задержка моторного и речевого развития. Ребенок с аутизмом часто начинает ползать, ходить позже сверстников. Отсутствует или позже нормы появляется указательный жест. Речь появляется поздно или может не появиться вообще. В то же время часть детей с аутизмом, даже заговорив поздно, может самостоятельно рано начать читать и писать (иногда раньше, чем говорить). Страдает коммуникативный компонент речи, а в некоторых случаях и понимание обращенной речи. Очень часто специалисты затрудняются разделить диагнозы «алалия» и «аутизм» или пишут в заключении под вопросом оба диагноза именно по причине нарушения речевых центров в мозге и соответствующих особенностей развития. Очень специфично сенсомоторное развитие таких детей ввиду нарушения обработки информации в нервной системе. Например, их до истерики могут доводить некоторые звуки (шум миксера, звук пылесоса и т.д.); ребенок с аутистическим расстройством может бояться каких-то действий, игрушек, купания; не любить какой-то конкретный цвет/рисунок или фактуру материала одежды или мебели. В то же время дети с РАС (расстройством аутистического спектра) могут стремиться к чрезмерной стимуляции в других действиях: любить шуршать фантиками или пакетом, часами качаться на качелях, играть в одну и ту же игру чрезвычайно долго, не желая других занятий, интересоваться одной узкой темой, «подвисать» на ней.

Интеллект у детей с РАС примерно в 70% случаев снижен (умственная отсталость).

Выделяют различные формы аутизма, поэтому используются и разные термины в отношении детей с данными особенностями развития. Например, синдром Аспергера, синдром Каннера, расстройство аутистического спектра, аутичные черты, аутистические проявления. Специалисты разного профиля (психиатры, неврологи, дефектологи, логопеды, детские психологи) могут употреблять разные термины в рамках своей компетенции и образования. Кроме того, медицина в отношении данного заболевания иногда внедряет новые термины и подходы.

Для коррекции и социализации детей с данными особенностями разработано множество психологических, дефектологических, физиотерапевтических и медикаментозных методов. Также применяются такие альтернативные направления, как специальные диеты и гомеопатия, остеопатия.

Одним из наиболее эффективных методов коррекции аутизма в наше время является аппаратный метод нейросенсорной стимуляции головного мозга Томатис (Tomatis®), который отличается мягкостью воздействия и высокой эффективностью для преодоления .

Признаки аутистического расстройства

Существует ряд клинических показателей, свидетельствующих о наличии аутического синдрома:

• Неспособность к установлению социальных взаимосвязей, осознанию роли окружающих людей, а также рефлексии собственного поведения. Уровень аффективной (эмоциональной) реакции даже при взаимодействии с самыми близкими людьми ослаблен, создается ощущение, что достучаться до человека невозможно.
• Страх перед любыми изменениями – маршрутов, обстановки, места жительства, круга общения. Уровень страха быстро поднимается до панических реакций и последующему психомоторному возбуждению.
• Однообразный тип поведения, отсутствие выраженных реакций на комфортные или дискомфортные условия, неспособность к подражанию. Определяющим в выборе линии поведения является непосредственное влечение без оценки общей логики ситуации и жизни в целом.
• Сфера интересов ограничена неодушевленными предметами, а характер взаимодействия с ними определяется выполнением стереотипных манипуляций (включение-выключение, кручение, сортировка по размеру или цвету и др.).
• Нарушение сенсомоторного развития и интеграции сенсорных стимулов. Характерна повышенная чувствительность к тактильным, зрительным или аудиальным стимулам вплоть до истерик и сенсорной перегрузки. Иногда отсутствует чувствительность – ребенок не чувствует голода, не реагирует на раздражители, поскольку его внимание сосредоточено на собственном внутреннем мире. Такая дезинтеграция стимулов приводит к проблемам с координацией в пространстве (движения могут быть угловаты, стереотипны, возможна ходьба на цыпочках), а также к речевым нарушениям (эхолалия, недостаточность экспрессии, нарушение произношения). Со временем данные нарушения могут приводить к снижению интеллектуальных показателей, хотя изначально их там нет. При различных синдромах интеллект может снижаться или же иметь показатели высокого уровня, как в раннем периоде, так и в качестве последствий нарушения.

Причины возникновения аутизма

Существует несколько теорий, обуславливающих развитие аутизма. Большинство исследований подтверждают биологическую основу возникновения отклонений, при этом ученые отмечают особенности в анатомии и физиологии ЦНС (а именно во взаимодействии разных отделов головного мозга).

Проявления аутизма связаны со следующими биологическими аспектами:

• Нарушение внутриутробного развития и генетические механизмы. Есть исследования, которые связывают аутизм с различными заболеваниями матери до или во время беременности (например, сахарный диабет). Кроме того, ученые изучают специфические мутации генов, которые предположительно могут приводить к РАС. По результатам отдельных научных работ были сделаны выводы, что генные мутации коррелируют лишь с аутизмом у мальчиков. Инновационные методики медицинской диагностики уже позволяют определять наличие аутизма у ребенка почти сразу после рождения по анализу крови (к сожалению, в нашей стране данный метод пока не применяется).
• Ряд ведущих нейрофизиологов мира сформулировали теорию «зеркальных нейронов» (mirror neurons). Эти нейроны в буквальном смысле позволяют человеку «быть зеркалом», копировать жестикуляцию и поведение других людей. Копирование поведения – жизненно необходимый навык, позволяющий детям обучаться от значимых взрослых, приобретать умения функционирования в обществе, общаться, сопереживать. Дисфункция зеркальных нейронов обуславливает изолированность человека в социуме, бедность аффективной (эмоциональной) сферы. При таком отклонении человек практически не способен сочувствовать, испытывать эмпатию и правильно интерпретировать эмоции других людей.

Зеркальные нейроны относятся к особому классу нейронов и располагаются в двигательной коре головного мозга. Они отвечают за обретение ребенком навыков социализации и познания. Было проведено исследование импульсов клеток мозга обезьян, которые наблюдали за людьми, выполнявшими определенные движения. Специалисты смогли заметить, что зеркальные нейроны активно проявлялись в тот момент, когда испытуемый примат начинал подражать действиям и движениям экспериментатора. Исследователи сделали вывод, что при действиях «по образцу» и произвольных движениях (когда не происходит копирование, а испытуемый сам совершает действие) участвуют две разные группы клеток. Зеркальные нейроны активируются именно при копировании.

Посмотрите на рисунок. На нем наглядно показано, как ребенок по врожденным биологическим механизмам повторяет движения взрослого человека. Это стало возможным при помощи зеркальных нейронов.

По результатам эксперимента были сделаны выводы, что у ребенка с аутизмом командные моторные нейроны функционируют нормально, а зеркальные нейроны работают неправильно. Ученые полагают, что у страдающих аутизмом активность данных нейронов в нижней фронтальной извилине снижена, поэтому такие люди хуже распознают намерения других индивидуумов. А нарушение функций островковой и передней поясной извилин головного мозга приводят к неспособности сопереживать. Дисфункция угловой извилины может стать причиной появления дефектов речи.

• Теория «эмоционального ландшафта» В. Рамачандрана и Л. Обермана. Давайте попробуем понять, как связаны окружающие нас стимулы и наше поведение. Информация поступает в наш мозг через органы чувств. Каждый анализатор имеет свое «представительство» в коре головного мозга. После того, как стимул «прошел» от органа чувств по нервным путям до своей зоны коры, информация поступает через специальное образование в мозге, называемое миндалиной (находится в височной доле мозга), в лимбическую систему. Так, по сути, к лимбической системе «стекается» вся информация от органов чувств о внешней среде: от зрения, слуха и т.д.
  Именно она отвечает за регулирование эмоциональной сферы, так как в ней накапливается эмоциональная память, которая сохраняет оценку событий и объектов индивидуумом за всю жизнь. Исходя из предыдущего опыта субъекта, миндалина способствует приданию окраски происходящему: страх при виде предметов, представляющих угрозу, радость при встрече любимых людей и т.д. Из лимбической системы сигналы перенаправляются в лобную долю мозга, которая создает программу последующих действий и «принимает решения», а также в вегетативную нервную систему, которая отвечает за работу внутренних органов. Так и происходит подготовка организма к последующим реакциям и поведению.Таким образом, миндалина и лимбическая система в целом формируют «эмоциональный ландшафт», как будто «ставят метки» на объекты и события, чтобы человек быстро и адекватно мог принимать нужные решения, реагировать на окружающую среду.Дети, страдающие аутизмом, имеют деформированный "эмоциональный ландшафт", так как у них незрелые связи корковых областей (отвечают за переработку сенсорной информации) с миндалиной. Также нарушена связь лимбических структур мозга и фронтальных долей коры. То есть информация об окружающей среде обрабатывается неадекватно вследствие сенсорной дезинтеграции на уровне головного мозга. Вот почему восприятие эмоциональной значимости предметов искажено, а поведение ребенка с РАС часто нелогично и иррационально.Исходя из гипотезы В. Рамачандрана и Л. Обермана, такие дети, с одной стороны, избегают зрительных контактов и любых непривычных для них ощущений, но, с другой –ребенок может резко реагировать на пустяки и, наоборот, оставаться равнодушным в проблемных и стрессовых ситуациях или к тому, что интересно сверстникам.

Незрелость мозговых структур и нарушение в их взаимодействии в итоге приводит ко многим проблемам в эмоциональной, когнитивной (познавательной) и поведенческой сферах. Соответственно, для изменения состояния необходима корректировка нейронных связей и мозговых структур. Это возможно благодаря методу Tomatis®.

Коррекция аутизма с использованием метода Томатис

На занятиях с использованием метода Томатис производится активное воздействие на миндалевидное тело, подкорковые и корковые мозговые структуры, участвующие в формировании эмоциональных реакций и социальных взаимодействий. Также производится стимуляция зеркальных зон коры, отвечающих за коммуникативные функции и сопереживание.

Терапия направлена на две цели:

1. Постепенное развитие нейронных связей мозговых структур до необходимого уровня.
2. Включение их в активную работу.

В итоге после стимулирования ядер миндалевидного тела улучшается восприятие образов всех модальностей (зрительных, обонятельных, слуховых, тактильных). Созревают связи между лимбической системой, лобной корой и сенсорными зонами коры. «Включаются» в работу зеркальные зоны коры. Это способствует тому, что улучшается речь и ориентация в пространстве, эмоциональные реакции становятся более соотносимыми с происходящим.

Метод Томатис не корректирует поведение напрямую, но он оказывает опосредованное воздействие (с помощью стимуляции среднего и внутреннего уха звуком) на мозговые структуры, отвечающие за общение, речь, эмоциональные реакции, мотивацию и вегетативные проявления. Вследствие этого человек с аутизмом:

• перестает оценивать любые изменения окружающей действительности как враждебные и вызывающие панику;
• способен контролировать свое поведение в контексте ближайшего будущего и общей жизненной направленности, а не только текущего момента;
• начинает лучше ориентироваться в пространстве, воспринимать чужую и строить собственную речь.

С социальной точки зрения, после терапии с использованием метода Томатис можно заметить большую вовлеченность в общение, а также установление более глубоких и ценных отношений.

Часто после курсов Томатис запускается речь, появляется зрительный контакт, снижаются проявления истерик, уходит агрессия и аутоагрессия, улучшается пищевое поведение, снижается проявление стереотипных действий. Компания Tomatis Development S.A. на своем официальном сайте публикует международные исследования, которые доказывают эффективность метода Томатис при нарушениях аутистического спектра.

Пройдите курс в нашем центре и убедитесь в его результативности сами.

Как выбрать терапию и критерии выбора. Наш опыт. Самые эффективные терапии для нас.

Методы коррекции аутизма:

Биомед лечение (синтетические витамины в сверхдозах)

7 место . Когитум. Место в конце, потому что только недавно начали. И эффект скорее всего временный. Это аминокислота способная подтолкнуть речь. Отзывы были противоречивые. Но эффективность-безопасность были в правильной пропорции. Подходит для детей которых нужно уже только подтолкнуть к речи. Для нас сработала отлично. Много новых слов,словосочетаний и даже предложений. Желание общаться, очень долгий взгляд в глаза! С первых часов Максим преобразился и начал говорить МНОГО слов и все по делу и даже то чему не учили! Покупали поштучно, на пробу. Дописано. Через полгода был второй курс. Опять отличный рывок в речи, долгий взгляд, желание говорить. Оба раза после МП! Решили делать чаще курсы каждые три месяца. Место бы сейчас присвоила выше в эффективности для нас данного раствора. Эффект шикарный, хоть и все таки временный.

8 место. Остеопат. Поправил немного шею, расслабил немного язык для начала речи(речь появилась в 3,5 года). Немного поработал по точкам и телу Максима. Ходили в течении примерно года. Раз в месяц.
9 место. Массаж с кремом Тенториум всегда хорошо нам помогает и уснуть и в речи и развитии. Подходит крем и для глубокого массажа, профессионального,мы правда делали один раз только такой массаж! В основном я делаю сама, ножки,ручки, стопы, за ушками(для слуха), лицо, у нас были сильная нечувствительность тела, поэтому стараюсь делать массажики почаще! Вижу эффект всегда от крема, делаю курсами, с перерывами.

…другие терапии либо не были попробованы, либо не произвели эффект (лето 2016).

ИТАК: Я поделилась своим списком и СВОИМ опытом. Это то что помогло и помогает нам. Напомнию что дети разные и то что помогло одному может не помочь другому и наоборот. ПРОБУЙТЕ И НЕ СДАВАЙТЕСЬ! Давайте тарапиям время, не делайте для галочки, делайте взвесив и за и против и вдохновившись и убедившись что терапия РАБОТАЕТ у других. Совмещайте терапии и пробуйте РАЗНОЕ. Так как нарушений много, то и воздействовать надо КОМПЛЕКСНО. Ищите причину, работайте на результат и радуйтесь даже самым маленьким шагам вперед! Иногда мы не ценим того что ребенок улучшается. Почаще оглядыайтесь назад. Ваш ребенок уже ДРУГОЙ! Сравнивайте его только с самим собой!

Мне часто говорят что Максим уже норма и почти не отличается! Я же вижу еще много аутичного и есть стимы, и тяжело дается речь. Мне важно что Максим ЗДОРОВ, развивается, улыбается, улучшается. Он ВОСТАНАВЛИВАЕТСЯ. Если то что вы делаете не помогает — ОСТАНОВИТЕСЬ. И продолжите поиски. Каждой терапии нужно время, но нужно и пробовать что то новое. Мы не на диете, переварить, напитать и вывести нам помогает . Мы не на лекарствах, но простимулировать речевые зоны и востановить слух нам помогает и . И мы будем продолжать искать новые возможности и ставить новые цели!

Мы будем продолжать то что работает и делится своим опытом. Чтобы путь других был КОРОЧЕ!

То что мы вбираем для своих деток очень важно. Да жизнь большая, мы можем попробовать многое. Но очень важно именно до 5-6 лет максимально помочь ребенку. И принять его и научить говорить и научить играть, взаимодействовать, максимально социализировать и подготовить к садику и школе. Вложить максимум, не ошибиться в выборе. Убрать причины, помочь ИЗНУТРИ!

Выбор за Вами. Почему одной терапии сказать ДА, а другой НЕТ. Моим критерием всегда было «Победить Аутизм» Я не искала чудо таблетку. Я отвергла множество видов лечений связанных с риском для здоровья. Но и желание получить МАКСИМУМ всегда присутствовало. Воздействовать на причину. Знаю что многим помогают лошади и дельфины. Почему их нет в моем списке-они не вылечили ни одного аутиста, хотя положительные эмоции очень, очень полезны. Почему нет ноотропов — список противопоказаний огромен,а у аутистов и так нарушена ферментация и интоксикация…Терапий очень много, не дешего стоят и логопеды, дефектологи, но от этого ребенок меньше аутистом не становится…Если на причину (аутисты разные и причины разные) не воздействовать, то результата ждать можно очень долго.
Надо работать на те направления которые самые слабые. И которые важнее в данный момент. Работать комплексно. Совмещать терапии как платные так и бесплатные. Ведь очень многое может сделать мама. Просто рука в руке,через игру, через свою веру и принятие.

Я желаю вам не ошибиться в выборе. Не зависимо от принятых решений очень важно принимать ребенка какой он есть и сравнивать его только с самим собой! Очень важно и поможет в восстановлении любого ребенка держать ровный фон и дарить ребенку МАКСИМУМ положительных эмоции. Стресс избегаем. Нагрузку распределяем. Все что ребенку нравится используем в образовательных целях. Хвалим. Помогаем. Дарим улыбку и положительные эмоции. Логопедов и дефектологов подбираем таких которые находят ключик именно к нашему ребенку.
Любая терапия может помочь, а может нет. Не попробовав не узнаешь. Поэтому я ПРОБУЮ, а потом уже делаю свои выводы. А потом и делюсь опытом!

Я искала что то новое, меня не устраивал ответ «не излечим», я готова была пробовать все что безопасно и не навредит. Моим главным критерием было НАСКОЛЬКО помогло другим! Я люблю своего аутенка какой есть, радуюсь его успехам и во многом переосмыслила жизнь. Мой сын выбрал меня чтобы изменить. Моя же задача максимально ему помочь, научить, развить.

Я хочу вытащить своего сына в этот мир, показать насколько он прекрасен, научить новым вещам и обучить необходимому и сделаю для этого все возможное! Мой сын другой, я хочу чтобы он раскрылся миру как прекрасный бутон розы, ведь пока его мир никому невиден и непонятен. Его шипы не дают увидеть внутреннюю красоту. Я не хочу ломать шипы.