Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по воспитанию эстетического вкуса младших школьников средствами музыки

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по воспитанию эстетического вкуса младших школьников средствами музыки (констатирующий эксперимент)

Приобщение детей к музыкальной культуре русского народа — это не только вопрос, связанный с развитием их эстетического вкуса, но и серьёзная проблема воспитания личности современного человека.

Итак, младший школьный возраст – самый благодатный для того, чтобы развивать в ребенке хороший эстетический вкус через различные виды музыкальной деятельности. Согласно цели и гипотезе нашей опытной работы воспитание эстетического вкуса младших школьников средствами музыки будет успешным, если:

 будет создана специально организованная эмоционально-оценочная деятельность;

 если будет организована работа по проведению тематических бесед о музыке во внеурочное время.

Для подтверждения данного предположения нами была проведена опытно-экспериментальная работа, которая включала в себя 3 этапа:

1. Констатирующий эксперимент

2. Формирующий эксперимент

3. Контрольный эксперимент

Задачами констатирующего этапа исследования являлись разработка опытно-экспериментальной работы, по выявлению исходного уровня развития эстетического вкуса младших школьников с помощью средств музыки и проведение сравнительного анализа полученных результатов.

Задача формирующего эксперимента заключалась в апробации выдвинутых в гипотезе педагогических условий организации музыкальной деятельности младших школьников.

Задачами контрольного этапа исследования являлись выявление динамики развития эстетического вкуса младших школьников, путем сравнения полученных результатов, а также подведение итогов проделанной работы.

На основе выдвинутой гипотезы и поставленных задач был разработан план опытно-экспериментальной работы:

Этап 1 – констатирующий. На данном этапе с помощью комплекса методов и диагностических методик было проведено изучение уровня развития эстетического вкуса детей с помощью средств музыки в контрольной и экспериментальной группе.

На данном этапе предполагалось использование следующих методов:

 анкетирование;

 творческие задания, предполагающие определение эмоционально-ценностного отношения детей младшего школьного возраста к музыкально-эстетической деятельности;

 диагностика показателей музыкально-эстетического развития школьников;

Этап 2 – формирующий. На данном этапе исследования, на основе выдвинутых в гипотезе условий, был организован…

Этап 3 – контрольный. На данном этапе было проведено вторичное исследование уровня развития эстетического вкуса детей с помощью средств музыки, уровень … эстетического вкуса учащихся средствами музыки и выявлена динамика его воспитания(развития) на основе сопоставления результатов диагностик констатирующего и контрольного этапов работы; сделаны выводы об истинности выдвинутой гипотезы исследования.

Цель эксперимента: выявить уровень развития эстетического вкуса у детей младшего школьного возраста.

Исследование проходило на базе ГБОУ СОШ № 719 города Москвы. В эксперименте принимали участие учащиеся вторых классов в количестве 60 человек: 2 «А» (30 человек – экспериментальная группа) и 2 «Б» класса (30 человек – контрольная группа).

Изучение эстетического вкуса школьников осуществлялось через анкетирование каждого ребенка, в процессе которого появилась возможность уточнить некоторые детали, получить дополнительные сведения о волнующих ребенка направлениях современного музыки. Для анкетирования были составлены вопросы, которые касались художественно-эстетических вкусов детей и их эстетического опыта.

В ходе проведения констатирующего и контрольного этапов исследования, мы опирались на методы опроса, наблюдения, анкетирования, психолого-педагогическое тестирование, беседы. Для оценивания эффективности работы по воспитанию эстетического вкуса в практике музыкального воспитания, мы выбрали критерии и показатели, количественные и качественные характеристики которых позволили в дальнейшем зафиксировать положительную динамику в развитии личностных качеств детей 8-9 лет, участвующих в эксперименте.

В ходе разработки опытно-экспериментальной работы были определены следующие критерии оценки уровня развития эстетического вкуса детей:

высокий уровень – ярко проявленный демонстрируемый интерес к художественным видам деятельности и разножанровой направленности (по названным ребенком произведениям – как эстрадно-развлекательных, так и классических жанров);

средний уровень – выражается в наличии интереса к разным видам искусств, но с предпочтением развлекательной направленности (конкретных произведений), вне ориентации на высокохудожественные, классические эталоны музыки;

низкий уровень – характеризуется отсутствием или слабо выраженным интересом к разным видам искусств и разным видам художественной деятельности.

В выборе критериев мы руководствовались теоретическими выводами, сформулированными при изучении научно-методической литературы, практического опыта известных педагогов, философов (И.Т. Фролова, А.А.Беляев, Ш. Баттё, Д. Юма, Б. Грасиана и др.), а так же выводами собственно практической работы. Среди возможных критериев мы, выделили следующие три:

1.Познавательный

2. Поведенческий

3. Эмоционально-оценочный

Качественные характеристики критериев оценивания уровней развития эстетического вкуса учащихся младших классов отражены в таблице 1.

Таблица 1

Качественные характеристики и уровни критериев оценивания эстетического вкуса

Критерии Качественные характеристики и уровни критериев оценивания

Высокий Средний Низкий

Познавательный Знает композиторов, художников и название их работ. Знает и понимает основные закономерности различных видов искусства. Умеет аргументировано отстаивать мнение о прекрасном и безобразном в жизни и искусстве. Стремится к новым знаниям в области искусства. Умеет выражать мысли о красоте и искусстве в речи. Знает некоторых композиторов, художников и название их работ.

Старается аргументировано отстаивать мнение о прекрасном и безобразном в жизни и искусстве.

Стремится к новым знаниям в области искусства. Не имеет знаний об искусстве его творцов.

Не может аргументировано отстоять мнение о прекрасном и безобразном в жизни и искусстве.

Не интересны новые знания в области искусства.

Поведенческий Посещает театры, выставки, музеи и т.п.

Умеет ценить художественные произведения. Посещает театры, выставки, музеи и т.п.

Старается не мыслит шаблонами, когда речь идет об одежде, о художественных произведениях. Не может дать объективную оценку произведениям, предметам с эстетической стороны.

Эмоционально-оценочный Выражает отношение к предметам искусства.

Рассматривает искусство как ценность.

Видит и умеет ценить изысканное и прекрасное с художественно-эстетической стороны. Аргументирует свою оценку. Выражает отношение к предметам искусства.

Видит и умеет ценить изысканное, но затрудняется в анализе. Проявляется с двух сторон:

Негативная: негативные суждения о искусстве, общественными стереотипами.

Позитивная: пытается почувствовать прекрасное; суждения о искусстве положительные; речь затруднена

Для выявления данных критериев нами было разработана диагностическая программа.

1) В качестве первого критерия оценки развития эстетического вкуса мы выбрали познавательный, показателями которого выступают знания детей об искусстве и его творцах. На начальном этапе констатирующего эксперимента нам предстояло выявить исходный уровень знаний детей о музыкальном искусстве. Диагностирование проходило в форме анкетирования под названием «Эстетическая наклонность» автор Тридман, проводилась нами с целью выявления поведенческих и познавательных критериев. Для этого после уроков каждому школьнику была выдана анкета. В анкете имелись как закрытые вопросы, так и открытые (анкета № 1).

Приложение 1

Анкета № 1

Изучение уровня знаний о музыкальном искусстве

Учащимся предлагается анкета, каждые пять качеств которой характеризуют отношения к учебе (1, 6, 16, 18, 25), стиль поведения и деятельности (3, 7, 9, 12, 27), знания (2, 5, 14, 21, 32), качества ума (4, 20, 30, 24, 34), учебно-организационные умения (8,13, 15, 22, 26), отношение к товарищам (11, 17, 23, 29, 33), отношение к себе (10, 19, 28, 31, 35). Школьники должны выбрать из этих 35 качеств только 5, которые, по их мнению, являются необходимыми и наиболее важными для успешного

выполнения совместной учебной работы.

Качества личности

1. Дисциплинированность.

2. Эрудированность.

3. Сознание общественного долга.

4. Сообразительность.

5. Начитанность.

6. Трудолюбие.

7. Идейная убежденность.

8. Умение контролировать работу.

9. Моральная воспитанность.

10. Самокритичность.

11. Отзывчивость.

12. Общественная активность.

13. Умение планировать работу.

14. Любознательность.

15. Умение работать с книгой.

16. Целеустремленность.

17. Коллективизм.

18. Прилежание.

19. Требовательность к себе.

20. Критичность.

21. Духовное богатство.

22. Умение объяснить задачу.

23. Честность.

24. Инициативность.

25. Внимательность.

26. Ответственность.

27. Принципиальность.

28. Самостоятельность.

29. Общительность.

30. Рассудительность.

31. Скромность.

32. Осведомленность.

33. Справедливость.

34. Оригинальность.

35. Уверенность в себе.

Результаты проведённого исследования зафиксированы в диагностических картах 1 и 2 (приложение 1).

Для диагностики исходного уровня детей Методика № 1 анкетирование «Искусство вкуса» эту методику мы составили сами, проводилось с целью выявления эмоционально-оценочного и поведенческого критерия. Каждому ребенку был выдан лист бумаги с анкетой, ему нужно было выбрать подходящий вариант ответа, либо в отдельных вопросах вписать свой вариант ответа. Анкета состояла из четырнадцати вопросов, преимущественно закрытых.

Из предложенных вопросов наиболее важным для нас являются 1,2,3,6, 9, ответы на который покажут нам уровни Эмоционально-оценочного критерия.

с целью выявления уровня развития эстетического вкуса учащихся, нами было проведено анкетирование детей. При составлении анкеты уделялось особое внимание нескольким направлениям:

 1 блок вопросов, связанный с уровнем музыкальной информированности (вопросы 4,9,10);

 2 блок вопросов – с отношением к урокам музыки и различным видам деятельности на нем (вопросы 1,2,3,4,7,14,);

 3 блок – с уровнем творческой активности детей (5,6,8,11,12,13,15)

Вопросы анкетирования:

1. Любишь ли ты музыку?

2. Является ли урок музыки одним из любимых твоих предметов?

3. Что тебе больше нравится делать на уроке?

4. Музыка бывает разная. А какую любишь ты: классическую или современную, русскую или зарубежную, а может быть народную?

5. Сочинял ли ты когда-нибудь музыку? (если сочинял, то как часто и какую)

6. О чем или о ком она будет?

7. Легко ли тебе придумать музыкальную историю или музыкальную сказку?

8. Какие музыкальные выразительные средства тебе уже известны?

9. Пробовал ли ты выразить цветом свои музыкальные впечатления?

10. Твой любимый композитор?

11. Любимые музыкальные произведения?

12. Играешь ли ты на музыкальных инструментах? Каких?

13. Нравится ли тебе выступать на сцене?

14. Можешь ли ты придумать движения под музыку?

15. Что ты больше любишь: слушать музыку, сочинять ее или исполнять ее?

16. Влияет ли музыка на твое настроение?

Обработав ответы детей, мы получили следующие результаты: 85% детей любят урок музыки, из них 75% назвались любителями музыки. Современную эстрадную музыку любят 90% детей, и лишь 10% — духовную, классическую и народную.

С.Прокофьев и П.И. Чайковский были названы детьми (30%) любимыми композиторами. Однако, можно предположить, что дети отреагировали на ранее слышанные на уроках музыки запомнившиеся фамилии, так как уверенных ответов с названиями произведений этих композиторов почти не прозвучало. Лишь 10% назвали балеты «Щелкунчик», «золушка».

Среди любимых произведений лишь 5% назвали народные песни – Во поле береза стояла», «Во кузнице».

Достаточно высокий процент (50%)положительных ответов получилось на вопрос: «Сочинял ли ты музыку?». Это говорит о достаточно высоком творческом потенциале детей данного класса. Это подтверждают ответы на вопрос: «Пробовал ли ты рисовать под музыку?- 50% детей ответили утвердительно, а сочинять музыкальные истории и сказки пробовали 30%.

На вопрос: «Что больше любишь: слушать, исполнять или сочинять музыку?»-25% ответили «Все»,20%- исполнять и сочинять, 25%- исполнять и слушать, остальные 30% предпочитают просто слушать. Уверенны, что могут придумать движения под музыку 70% детей, влияние музыки на свое настроение отмечают 75%, то есть считают себя восприимчивыми к музыке. Затруднения возникли при ответе на вопрос о средствах музыкальной выразительности. Не вспомнили ни одного – 60% детей, назвали одно-два-40%.

Пению отдают предпочтение на уроках музыки 60%, слушанию 5%, 35% нравятся разнообразные творческие виды деятельности.

Также на данном этапе нами была проведена диагностика показателей музыкально-эстетического развития школьников, принимающих участие в эксперименте.

Детям была предложены творческие задания, которые предполагают определение эмоционально-ценностного отношения детей младшего школьного возраста к музыкально-эстетической деятельности: проявление интереса к музыкальному искусству; предпочтения детей к определенным жанрам; эмоциональную реакцию на содержание; отношение к видам музыкальной деятельности; выражение своего отношения к окружающей действительности (Приложение 1).

Диагностика музыкально-эстетического развития детей предполагала выявление трех основных музыкальных способностей, поэтому в начале и конце эксперимента проводилась диагностика по следующим критериям: развитость ладового чувства, музыкально-слуховых представлений, чувства ритма. Ладовое чувство проявляется как способность эмоциональной отзывчивости на общий характер произведения, смену в нем настроений, как чувство тяготения звуков. Музыкально-слуховые представления развиваются, прежде всего, в пении, игре по слуху на звуковысотных музыкальных инструментах, в процессе восприятия, предшествующего воспроизведению музыки. Чувство ритма формируется в пении, игре на музыкальных инструментах, в музыкально-ритмических движениях.

При диагностике ладового чувства выполнялись задания на адекватное определение характера музыки и различий в ее настроениях, задания на исполнение окончаний мелодий, прервавшихся на неустойчивых звуках и т.д.

В ходе диагностики музыкально-слуховых представлений детям предлагались такие задания: повторить спетую или исполненную на музыкальном инструменте мелодию; отметить ритмические или мелодические изменения в выученных песенках или мелодиях; подобрать мелодию на музыкальных инструментах и т.д.

Диагностика чувства ритма также выявлялась в процессе выполнения заданий на вычленение ритмического рисунка из всей фактуры музыкального произведения или в процессе различных музыкальных игр.

Оценка результатов осуществлялась согласно балльной системе и уровневой дифференциации: высокий уровень, средний уровень, низкий уровень и заносилась в таблицу. Критерии оценки:

1) низкий уровень – 0 баллов – отказ от выполнения задания или выполнение его с грубыми ошибками;

2) средний уровень – 1 балл – частичное выполнение задания при незначительной помощи воспитателя, с небольшим количеством недочетов;

3) высокий уровень – 2 балла – правильное выполнение задания без ошибок (допускается 1 – 2 неточности, исправленные самостоятельно).

На констатирующем этапе эксперимента был выявлен стартовый уровень музыкально-эстетического воспитания детей, их эмоционально-ценностного отношения к музыкально-эстетической деятельности. Дети с высокими показателями музыкально-эстетического развития характеризуются целенаправленностью, адекватным эстетически-активным восприятием музыки, единством эмоционального и интеллектуального, дифференцированностью слуховых ощущений. Внутренний слух и музыкальные представления связаны со способностью слышать и переживать музыку про себя. Дети воспринимают, осознают выразительные средства музыки, понимают, при помощи чего композитор достигает эстетический эффект воздействия музыкального образа на слушателя, устанавливают причинно-следственные связи между эмоциональным содержанием музыкального образа и средствами выразительности.

Результаты диагностики обозначены в таблице № 1.

Таблица №.1

Уровень музыкально-эстетического развития детей в начале эксперимента

Высокий уровень (45 %) Средний уровень

(35 %) Низкий уровень (20 %)

Светлана А. Анжела Г. Валентина Б.

Анастасия К. Светлана Р. Олег В.

Никита К. Андрей П. Лидия Г.

Елизавета Б. Роман С. Анастасия Л.

Денис В. Тарас Т. Сергей М.

Анна Р. Светлана У. Светлана М.

Даниил С. Евгения Ф. Оксана Н.

Александра К. Константин Д. Виктор О.

Анна Л. Анна Д. Александр О.

Анастасия С. Алексей Е. Татьяна П.

Иван С. Маргарита Ж. Татьяна Р.

Татьяна С. Евгений Ж. Петр С.

Ксения А. Елена Ж.

Николай А. Анастасия З.

Пётр Б. Вероника З.

Сергей Б. Андрей И.

Екатерина В. Сергей И.

Роман В. Леонид К.

Галина В. Светлана К.

Полина В. Варвара К.

Григорий В. Елизавета Л.

Валентина Г.

Андрей Г.

Александр Г.

Константин Д.

Динара Д.

Елизавета Д.

Таким образом, анализируя полученные данные, мы пришли к выводу, что музыкально-эстетический вкус у учащихся вторых классов развит недостаточно хорошо, в связи с чем, необходимо провести работу по повышению его уровня.

2.2. Реализация педагогических условий по воспитанию эстетического вкуса младших школьников средствами музыки (формирующий эксперимент)

На основании данных, полученных в ходе констатирующего этапа эксперимента, нами был подготовлен формирующий эксперимент с целью выявления возможностей музыки в воспитании эстетического вкуса у младших школьников.

Представленные в первой главе теоретические положения о важности и необходимости воспитания эстетического вкуса детей младшего школьного возраста средствами музыки, а также анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволили определить цель формирующего этапа исследования, которую мы видим в апробации педагогических условий, способствующих воспитанию эстетического вкуса учащихся средствами музыки. Согласно цели и гипотезе нашей экспериментальной работы воспитание эстетического вкуса детей младшего школьного возраста средствами музыки будет успешным, если:

 будет создана специально организованная эмоционально-оценочная деятельность, позволяющая учащимся оценить музыкальное произведение;

 будет организована работа по активному творческому восприятию детьми музыкальных ценностей через различные виды музыкальной деятельности (восприятие, исполнительства, творчество, музыкально-образовательная деятельность);

 если с учащимися будет организована работа по проведению тематических бесед о музыке во внеурочное время.

Согласно первому педагогическому условию гипотезы нашего исследования, ….

При разработке системы работы с детьми нами были определены следующие направления работы по развитию эстетического вкуса на уроке музыки, в которых ставились следующие задачи:

1.развитие творческой фантазии

2. умение сопереживать действующим лицам музыкальных, театральных и художественных произведений

3.развитие навыков образного мышления

Все задания нами были условно распределены на 3 блока.

Первый блок заданий — «Зарядка для ума» — направлен на развитие умений интегрировать, классифицировать, и обобщать информацию; логически мыслить, и выделять главное.

Учащимся предлагалось послушать и сравнить между собой следующие три контрастных музыкальных произведения: «Итальянскую польку» С.Рахманинова, «Вальс» из балета «Спящая красавица» П.Чайковского, «Танец молодого бегемота» Д.Кабалевского. При этом фамилии и названия произведений детям не сообщались. В процессе данного задания я обращала внимание на следующее обязательное условие: сначала было необходимо назвать признаки сходства произведений и лишь затем различия. Это требование обусловлено тем, что на данном возрастном этапе ребенку свойственно сначала находить конкретные различия и лишь затем обобщения.

Перед повторным слушанием музыки были названы фамилии композиторов, написавших произведения. Исходя из этого, учащиеся находили еще ряд сходных и различных признаков.

В ходе проведенного данного типа заданий учащимся предлагалось также охарактеризовать найденные признаки музыкальной выразительности.

Так, при выполнении приведенного выше задания были представлены следующие характеристики произведений: «Итальянская полька» — легкая, изящная, веселая, бойкая, игривая; «Вальс» — нежный, плавный, мягкий, воздушный, полетный; «Танец молодого бегемота» — тяжелый, неуклюжий, неповоротливый, грубоватый, серьезный. Отмечу, что большая часть данных характеристик в начале работы над развитием умственной активности учащихся предлагалось самой мной с целью пополнения словарного запаса второклассников, преимущественно со слабым уровнем вербального развития. От учеников поначалу требовалось назвать простейшие характеристики, а далее согласится или нет с предложенными вариантами ответов.

Второй блок заданий — «Смотрю и вижу, слушаю и слышу» — развивал внимание и память у учащихся, умение прислушаться к самому к себе, к окружающему миру, умение «слушать» и «слышать» музыку. Приведу в качестве примера ход упражнения, которое мы условно назвали «Пауза».

Учащимся было предложено закрыть глаза, и послушать тишину. В момент тишины мы «случайно» шуршали бумагой, тихо произносили отвлеченную фразу. После окончания паузы спросила детей рассказать, что они услышали.

При выполнении данного задания в начале работы многие ученики обладали слабой концентрацией внимания и памяти и зафиксировали небольшое количество звуков. В процессе обучения мы часто обращались к такому типу заданий, и учащиеся стали выделять уже не только те звуки и шумы, которые звучали непосредственно в классе, но и фиксировали свое внимание на звуках за пределами класса.

В продолжении предыдущего задания учащимся предлагалось прослушать, а затем рассказать о шумах и звуках, услышанных утром, днем и вечером, дома или на улице и т.д., а также охарактеризовать их.

В процессе работы была отмечена положительная тенденция индивидуального и вербального развития учащихся.

Третий блок заданий — «Мозаика эмоций» — был направлен на развитие собственных эмоциональных состояний; выявлять связь с различными видами искусств; сравнивать жизненные эмоции с художественными.

В заданиях на соотношение жизненных эмоций с художественными, предлагалось прослушать два разнохарактерных произведения, например «Польку» из «Детского альбома» и «Осеннюю песню» из цикла «Времена года» П.И. Чайковского. Затем было необходимо соотнести их с собственным эмоциональным состоянием, отобрать произведение, которое наиболее соответствует сегодняшнему настроению ребенка. При повторном слушании школьники выражали собственное настроение при помощи цвета, линий, сравнивая собственные переживания с художественным воплощением сходных чувств в музыке и в рисунке.

Цель таких заданий – обратить внимание детей на связь средств музыкальной выразительности, художественного решения с характером музыкального образа.

Хотелось бы отметить, что учащиеся активно принимали участие в проводимой нами работе, в процессе выполнения заданий активно взаимодействовали и помогали друг друг

2.3. Результаты апробации педагогических условий по воспитанию эстетического вкуса младших школьников средствами музыки (контрольный эксперимент)

После проведения работы на формирующем этапе эксперимента, необходимо было определить её эффективность. С этой целью, нами было проведено повторное анкетирование и диагностика, которые являются аналогичными первому этапу исследования.

Приведём данные, полученные при анкетировании, целью которого является выявление уровня креативности учащихся после проведенной нами работы. Вопросы анкетирования остались прежними и так же связаны с тремя блоками вопросов, которые показывают уровень музыкальной информированности, отношение к музыкальным урокам и различным видам деятельности на нем, уровень креативности. Благодаря системе творческих заданий и упражнений, над которыми велась работа, показатели уровня креативности учащихся оказались иными.

Данные повторного анкетирования свидетельствуют, что любят урок музыки 95% анкетированных детей, 75% считают себя любителями музыки. К концу года круг интересов значительно расширился: 60% детей сообщили, что любят слушать классическую музыку, 15% — народную, старинную, 25% детей любят детские песни, музыку из мультфильмов. Также дети назвали танцевальную музыку, джаз, рок, современную эстрадную (русскую и зарубежную) музыку. Причем дети не «зацикливались» на одном жанре: 45% детей отмечали в своих ответах по два-три музыкальных направления.

Среди любимых композиторов и произведений были перечислены почти все те, с которыми дети познакомились на уроках музыки в течение года. Чаще других встречались следующие произведения: балет «Золушка» С. Прокофьева, балет «Щелкунчик» П.И.Чайковского, опера Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане», фрагменты из сюиты «Пер Гюнт» Э.Грига. Также среди любимых композиторов были названы Ю. Чичков, В. Шаинский, Е. Крылатов, И. Дунаевский.

Ответы на вопросы, связанные с творческим развитием детей (4,5,6,10,12), свидетельствуют о впечатляющем росте уровня креативности: 68% сочиняли или пробовали сочинять музыку, 75% считают, им удается сочинение сказок, стихов на музыкальные темы, периодически и с удовольствием рисуют свои впечатления 90% учащихся, 80% детей положительно ответили на вопрос, играют ли они на музыкальных инструментах.

Свидетельствуют о возросшем уровне креативности ответы детей на вопрос, что они больше любят слушать, сочинять или исполнять музыку. Лишь 5% любят только слушать, в большинстве ответов виды деятельности объединились попарно: исполнять и слушать нравится 40%, исполнять и сочинять 30%, 25% детей любят все эти виды деятельности.

Возросли и слушательские умения, дети научились сопереживать музыке, отожествлять себя с музыкальным образом. 90% вариантов ответов охватывают широкую гамму чувств от радости, торжества, веселья до скорби, печали, грусти, тоски.

60% детей считают, что создать яркий музыкальный образ помогают такие средства музыкальной выразительности, как темп, динамика, штрихи, лад и ритм, регистр и штрихи. Еще 35% учащихся перечислили те же средства музыкальной выразительности, но без одного-двух. И, наконец, назвали меньше пяти наименований всего 5% детей.

Возросший уровень креативности подтверждается и тем, что 80% детей отдали предпочтение творческим видам деятельности: игре на музыкальных инструментах, ритмопластическим этюдам, театрализации песен, цветовому моделированию, рисованию музыкальных впечатлений, музыкальным загадкам. Пение и слушание распределились между остальными 20% учащихся.

В процессе проведения контрольного эксперимента было выявлено, что формирующий этап эксперимента повлиял на развитие музыкального вкуса. Используя серию интегрированных занятий, где переплетаются разнообразные виды искусства, объединенные одной темой, можно повысить музыкально-эстетическую культуру школьников. Это видно уже из того, что дети стали активнее высказываться о музыке, их заинтересовали различные виды искусства, в котором все элементы взаимосвязаны. Дети стали видеть мир как единое целое и воспринимать окружающее через призму музыки, живописи, художественного слова и танца. У них сформировалось умение использовать накопленный опыт для действий в определенной ситуации.

Общий уровень музыкальных способностей отражен в таблице № 2 (Приложеие 2), где в баллах зафиксированы выполненные детьми диагностические задания на контрольном этапе эксперимента: 3 балла – высокий уровень, 2 балла – средний уровень, 1 балл – низкий уровень. Сумма баллов определяет общий уровень: 32-45 баллов – высокий, 27-32 баллов – средний, 9 — 27 баллов — низкий.

Сравнительный анализ результата итогового контрольного среза констатирующего и контрольного экспериментов наглядно продемонстрировал положительную динамику в музыкально-эстетическом воспитании детей младшего школьного возраста. Результат диагностики характеризовался высокими баллами. Это отражено в таблице № 3.

Таблица №3

Результат формирующего эксперимента

Высокий уровень (70 %) Средний уровень

(20 %) Низкий уровень (10 %)

Светлана А. Петр С. Светлана М.

Анастасия К. Анжела Г. Оксана Н.

Никита К. Светлана Р. Виктор О.

Елизавета Б. Андрей П. Александр О.

Денис В. Роман С. Татьяна П.

Анна Р. Тарас Т. Татьяна Р.

Даниил С. Светлана У.

Александра К. Евгения Ф.

Анна Л. Константин Д.

Анастасия С. Анна Д.

Иван С. Алексей Е.

Татьяна С. Маргарита Ж.

Ксения А.

Николай А.

Сергей Б.

Екатерина В.

Галина В.

Полина В.

Григорий В.

Валентина Г.

Андрей Г.

Александр Г.

Константин Д.

Динара Д.

Елизавета Д.

Евгений Ж.

Анастасия З.

Вероника З.

Андрей И.

Сергей И.

Леонид К.

Светлана К.

Варвара К.

Елизавета Л.

Валентина Б.

Анастасия Л.

Сергей М.

Таблица № 4

Сравнительный результат констатирующего и контрольного

этапов эксперимента

Высокий Средний Низкий

констат. контрол. констат. контрол. констат. контрол.

45% 70% 35% 20% 20% 10%

Сравнить результаты, полученные на констатирующем и итоговом этапах эксперимента можно путем наложения диаграмм (Рисунок 1)

Рисунок 1 — Динамика музыкально-эстетического развития детей

Наложение диаграмм показывает положительную динамику в музыкально-эстетическом воспитании детей младшего школьного возраста: высокий уровень увеличился на 25% и составил 70%, доля среднего уровня уменьшилась на 15% и составила 20%, а количество детей, показавших низкий уровень, уменьшилось на 10% и составило 10% от общего количества детей, участвующих в эксперименте.

Таким образом, анализ описательных и статистических результатов позволил подвести итог эксперимента: в условиях единой музыкально — эстетической среды были достигнуты качественно новые, более высокие результаты.

Следовательно, гипотеза о том, что разработанная нами система взаимодействия с младшими школьниками посредством музыки, будет способствовать развитию эстетического вкуса у детей.

Цель работы достигнута, задачи выполнены.

Выводы по главе II

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Проблема эстетического воспитания младших школьников на данном этапе развития образования и воспитания в Республике Беларусь является актуальной. Она обусловлена социальным заказом общества на приобщение подрастающего поколения к ценностям национальной художественной культуры, воплощающим народную концепцию мировосприятия, выработанные веками эстетические идеалы народа. Подтверждением этому является принятие Концепции и Программы непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь, в которых закреплены приоритеты формирования эстетической культуры личности. «Содержание воспитательной работы по формированию эстетической культуры личности включает усвоение художественных и искусствоведческих знаний, воспитание эстетического отношения к природе, искусству, развитие эмоциональной сферы личности художественными средствами, приобщение обучающихся к отечественной и мировой художественной культуре, развитие и реализацию творческого потенциала детей и учащейся молодежи».

Отправной точкой в исследовании проблемы эстетического воспитания и формирования эстетической культуры личности следует считать середину XX века, когда советские ученые обратились к ее изучению. Тогда же был заложен фундамент последующих исследований по данной проблематике в виде обобщающих работ философов, эстетиков, психологов, педагогов, музыкантов по формированию эстетической культуры личности. Интерес к проблеме в этот период был огромен, круг специалистов и проблемное поле исследований в данной области педагогического знания расширялись. Это объяснялось тем, что в СССР была создана и функционировала стройная государственная система эстетического воспитания: детский сад - школа - внешкольные учреждения - вуз - предприятие.

В 80-е гг. XX века проблема формирования эстетической культуры личности исследовалась в контексте более широких проблем: эстетического и нравственного воспитания личности, формирование духовной культуры, развитие творческих способностей школьников. Ученые и педагоги-практики исследовали воспитательные возможности различных видов искусства, предлагали формы и методы активизации эстетической деятельности личности и ее эстетического отношения к действительности, характеризовали критерии эстетической воспитанности личности школьника. В белорусской педагогике этого периода рассматриваемая проблема получила освещение в работах Д.И. Водзинского, В.В. Буткевича, К.В. Гавриловец, Л.Д. Глазыриной, И.И. Казимирской, Н.Д. Минц, В.А. Салеева, А.И. Самарцева, О.Ф. Таланцевой, Н.И. Щирякова, Н.Н. Яковлевой и др., где анализируется теория и практика нравственного и эстетического воспитания, сформулированы методические рекомендации по эстетическому воспитанию школьников с учётом конкретного возраста.

Начиная с 90-х гг. XX в. на постсоветском пространстве воспитательная проблематика отодвигается на второй план, уступая место проблемам модернизации национальных систем образования, разработки нового содержания школьного образования, апробации инновационных технологий обучения, внедрения новых форм оценивания учебных достижений учащихся, которые становятся приоритетными. Эти веяния коснулись и проблемы эстетического воспитания и формирования эстетической культуры учащейся молодежи.

Значительный интерес представляет анализ исследований белорусских авторов в области эстетического воспитания детей и учащейся молодежи, выполненных на протяжении последних десятилетий коллективом сотрудников Национального института образования, который осуществил выпуск научной, учебной и учебно-методической литературы по различным аспектам эстетического и художественного воспитания и образования учащихся белорусской школы.

В белорусской педагогике современные подходы к эстетическому воспитанию учащихся нашли отражение в серии работ, выполненных О.П. Котиковой. Автором рассмотрены концептуальные основы эстетического воспитания учащихся младшего, среднего и старшего возраста, разработано диагностика уровней их эстетического развития, предложены разнообразное содержание, формы и методы воспитательной работы. Т.В. Карножицкая изучила формирование эстетической культуры младших школьников в процессе интегрированной художественной деятельности. Л.А. Захарчук проанализировала работу факультетов дошкольного воспитания по эстетическому воспитанию, разработала программу формирования эстетической культуры будущих педагогов средствами белорусского фольклора. Предметом исследования Ю.С Любимовой было эстетическое воспитание младших школьников на уроках изобразительного искусства во внеклассной работе средствами народного декоративно-прикладного искусства.

Эстетическая культура личности школьников рассматривается нами как составляющая духовной жизни ребенка. Она определяется уровнем развития сознания, способностью создавать и преобразовывать окружающий мир по законам красоты, как совокупность следующих компонентов: эстетических эмоций и чувств, эстетических мотивов и потребностей, эстетических знаний, умений и навыков, эстетических переживаний, эстетических суждений, эстетического вкуса, умения оценивать эстетичные предметы и явления.

Цель исследования курсовой работы - выявить сформированность эстетических вкусов и идеалов младших школьников; определить уровень развития способностей к восприятию явлений действительности, а также проявление к самостоятельному творчеству в области искусства.

Задачи курсовой работы - изучить психолого-педагогическую литературу по диагностике эстетической воспитанности учащихся начальных классов; проанализировать и подобрать методики диагностики эстетической воспитанности младших школьников; определить уровни сформированности эстетической воспитанности младших школьников.

До исследования нами была проведена предварительная беседа с учительницей начальных классов Полошенко Л.В., которая дала устную качественную характеристику класса. Класс имеет ярко выраженную эмоциональность, чувствительность, ранимость, поэтому требуется доброта, чуткость, внимательность к детям. Взаимодействие с детьми опираясь на их чувствительность и эмоциональность. Ребята очень энергичны, подвижны, активны. Стремятся всё изведать, ко всему приобщиться. Но отсутствие при этом необходимых знаний и умений их не смущает. Дети ещё не могут достаточно объективно оценивать себя, свои достоинства и возможности. Поэтому, когда предлагается выполнить в классе какое-либо поручение - это расценивается ими как уважение и проявление хорошего отношения учителя. Что касается эстетических знаний, способности к эстетическому восприятию, способности к эмоциональной отзывчивости, проявлению эстетического вкуса, наличие эстетических интересов и потребностей, то эти категории развиты на примитивном уровне, в связи с возрастом учащихся.

Место исследования - СОШ №23 города Могилева 1 «В» класс.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, опросник, наблюдение, анкетирование, беседа, недописанный тезис, методика «Выбери музыку», а также художественно-экспрессивный тест.

1. Теоретические основы диагностики эстетической воспитанности

1.1 Сущность эстетическог о воспитания младших школьников

Эстетическое воспитание личности происходит с первых шагов маленького человека, с первых его слов, поступков. Окружающая среда откладывает в душе отпечаток на всю последующую жизнь. Общение с родителями, родственниками, сверстниками и взрослыми, поведение и настроение окружающих, слова, взгляды, жесты, мимика - всё это впитывается, откладывается, фиксируется в сознании.

Каким же должно быть эстетическое воспитание, чтобы в полной мере повлиять на полноценное формирование личности?

В широком смысле под эстетическим воспитанием понимают целенаправленное формирование в человеке его эстетического отношения к действительности. Это специфический вид общественно значимой деятельности, осуществляемой субъектом (общество и его специализированные институты) по отношению к объекту (индивид, личность, группа, коллектив, общность) с целью выработки у последнего системы ориентации в мире эстетических и художественных ценностей в соответствии со сложившимися в данном конкретном обществе представлениями о их характере и назначении.

Эстетическое воспитание - одна из важнейших и необходимых сторон воспитания, поскольку обращено к душе человека, его чувствам, эмоциям. Чувства выступают как важнейшая сфера личностного проявления человека. В педагогической литературе сущность эстетического воспитания учащихся рассматривается как «целенаправленный процесс «перевода» эстетической культуры общества на уровень эстетической культуры личности (и процесс обратного обогащения общества уникальной культуры личности), процесс формирования творчески активной личности, способной воспринимать и оценивать эстетические явления в жизни, природе, искусстве с позиций эстетического идеала, участвовать в созидании».

Эстетическая культура формируется в результате целенаправленного эстетического воспитания. Б.Г. Лихачёв определяет эстетическое воспитание как целенаправленное формирование творчески активной личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное, безобразное, комическое, трагическое в жизни и искусстве, жить и творить «по законам красоты». Автор подчеркивает ведущую роль целенаправленного педагогического воздействия в эстетическом становлении ребенка. Например, развитие у ребенка эстетического отношения к действительности и искусству, как и развитие его интеллекта, возможно как неуправляемый, спонтанный процесс. Общаясь с эстетическими явлениями жизни и искусства, ребенок, так или иначе, эстетически развивается. Но при этом ребенком не осознается эстетическая сущность предметов, а развитие часто обусловлено стремлением к развлечению, к тому же без вмешательства извне у ребенка могут сложиться искаженные представления о жизни, ценностях, идеалах. Д.С. Лихачев, также как и многие другие педагоги, и психологи, считает, что только целенаправленное педагогическое эстетико-воспитательное воздействие, вовлечение детей в разнообразную художественную творческую деятельность способны развить их сенсорную сферу, обеспечить глубокое постижение эстетических явлений, поднять до понимания подлинного искусства, красоты действительности и прекрасного в человеческой личности.

Уровень эстетической воспитанности личности представляет собой целостное единство эстетического сознания и активной эстетической деятельности. В современной теории эстетического воспитания стало общепризнанным, что эстетическая потребность личности не может удовлетворяться только в созерцательной форме, поскольку она наиболее полно проявляется и созидается в художественно-творческой деятельности.

Эстетическое воспитание существенно обогащает формирование личности. Знания становятся мировоззрением и убеждениями школьника, когда сливаются с его чувствами, положительными переживаниями. Большую роль в их формировании играют произведения искусства, отражающие все многообразие жизни. Вместе с тем сущность произведений искусства помогает школьникам правильно оценить их художественные достоинства.

Исследуя проблему развития творческого потенциала учащихся начальных классов в процессе эстетического воспитания, О.П. Котикова и В.Г. Кухаронак отмечают, что «приоритетным сущностным аспектом эстетического воспитания младших школьников является развитие их творческого потенциала. Развитие эмоциональной сферы и усвоение определённых знаний из области искусства, а также развития эстетического сознания наиболее эффективно происходит в процессе художественно-творческой деятельности».

Из этого следует, что в последнее десятилетие эстетическое воспитание рассматривается как процесс, направленный на формирование у детей способностей к активной творческой деятельности. Сущность определяется как целенаправленный процесс взаимодействия педагога и учащихся по формированию эмоционально отзывчивой и творчески активной личности, способной воспринимать и оценивать прекрасное в искусстве, природе, окружающей жизни, поведении людей и стремящийся к посильной эстетико-предметной деятельности.

Изучение теоретических основ эстетического воспитания личности позволило установить, что его сущность базируется на следующих принципах (по М.А. Бесовой) :

1. Принцип эстетики детской жизни и эстетической организации деятельности коллектива;

Умение создавать красоту в повседневной жизни не приходит к человеку само по себе, неизвестно откуда. Эту способность необходимо воспитывать с детства. Поэтому важно сделать красивым само детство: красивые яркие игрушки, нарядная, чистая одежда, эстетическое окружение - двор, школа, убранство дома, порядок и этикет в школе. Добрые отношения учителя и детей, детей друг с другом. Всё это создает эстетичную воспитывающую среду - важнейший фактор воспитания.

2. Принцип всеобщности и постоянства эстетического воспитания.

Этот принцип означает, что искусство (и эстетическое воспитание) должно воздействовать на детей во всех сферах жизни, во все возрастные периоды.

Всеобщность - значит для всех, способных и не способных, талантливых и обычных детей. Эстетическое воспитание рассчитано не на воспитание музыканта, поэта, художника, а на воспитание слушателя, зрителя, читателя.

3. Принцип единства эстетического и нравственного воспитания.

Первые нравственные представления и заповеди ребенок получает из произведений искусства: сказок, фильмов, спектаклей, песен, потешек. Оценивая поступки ребенка, взрослые часто используют эстетические категории: красиво - некрасиво. Таким образом, подчеркивая, что хороший, нравственный поступок - это еще не красивый поступок.

4. Принцип комплексного воздействия и взаимодействия различных видов искусства.

Все виды искусства обладают единой образной природой и тяготеют к взаимодействию.

Чем больше органов чувств участвуют в восприятии произведений искусства, тем более глубокое впечатление они производят. Музыка и живопись, поэзия и музыка, скульптура и музыка, живопись и литература, музыка и танец - все эти сочетания углубляют, обогащают друг друга, создавая целостное художественное впечатление. Поэтому, где можно, следует объединять разные виды искусства.

5. Принцип творческой самодеятельности школьников.

Каждый человек с детства стремится к самоутверждению. Лучший путь для этого - художественное творчество. Кроме того, ребенок, - активная личность, потому его нельзя рассматривать лишь как объект воздействия со стороны искусства, а его общение с искусством - лишь в созерцательном плане. Необходимо включать ребенка в активные занятия искусством, в творческую деятельность: в хоровое пение, рисование, лепку, танцы, спектакли школьного театра.

Сущность эстетического воспитания учащихся заключается в совершенствовании эстетической культуры личности. «Задача современного образования и воспитания, по мнению Е.В. Петушковой, - сформировать подлинных субъектов культуры мира с высоким творческим потенциалом в какой бы сфере деятельности воспитанники ни реализовывали себя».

1.2 Эстетическая воспитанность как рез ультат эстетического воспитания

психологический педагогический воспитанность школьник

Современные требования общества к повышению эффективности эстетического воспитания учащихся обусловливают необходимость мониторинга качества данного процесса, осуществление педагогической диагностики его результативности. Анализ педагогической литературы показал, что при определении результативности воспитательного процесса ключевым понятием является «воспитанность».

Воспитанность - это степень соответствия личностного развития учащихся поставленной педагогами цели и результат воспитательного процесса .

Эстетическая воспитанность - результат, качественный показатель эффективности осуществления процесса эстетического воспитания .

Педагогам, занимающимся формированием эстетической воспитанности школьников, следует помнить, что в его основе лежит органическое единство развитых способностей, эстетического восприятия, эмоционального переживания, воображения, образного мышления, а также определенный запас художественно-эстетических впечатлений и представлений учащихся. Вместе с тем эстетическая воспитанность включает в себя и наличие эстетического вкуса, под которым понимается способность чувствования и оценки совершенного и несовершенного в искусстве и в жизни .

Применительно к младшему школьному возрасту понятие «эстетическая воспитанность» определяется как единство эстетических чувств, начальных представлений и понятий ребенка о прекрасном и безобразном, его ценностно-художественных ориентаций и проявление их в художественно-творческой деятельности и в поведении. Как отмечает С.А. Аничкин, «чем успешнее осуществляется эстетическое воспитание, тем выше уровень эстетической воспитанности младшего школьника» .

Таким образом, диагностика уровня сформированности эстетической воспитанности учащихся дает возможность степень соответствия реально достигнутого результата эстетического воспитания изначально поставленной цели и позволяет судить об эффективности данного процесса.

Данная категория рассматривается как цель и результат процесса эстетического воспитания личности. Так, по мнению Г.А. Петровой, эстетическая воспитанность учащихся «представляет собой сложное целостное единство, которое включает в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные качества эстетического сознания и эстетической деятельности .

По мнению исследователя С.Г. Корниенко, «структуру эстетической воспитанности можно представить в виде последовательной цепочки взаимообусловленных составляющих: потребность-мотив-знание (представления, понятия, факты) - суждение-убеждение (вкус) - действия - деятельность - поведение - привычка (пронизана эстетическим чувством)» .

О.П. Котикова и В.Г. Кухаронак в эстетической воспитанности личности выделяют следующие сущностные объекты: «развитие эмоциональной сферы личности, переда учащимся необходимых художественных знаний и развития их творческого потенциала» .

На основании теоретического материала можно сделать вывод, что эстетическая воспитанность личности, без сомнений имеет интегрированный характер. На основе нормативно-программных документов и педагогических исследований были выделены основные компоненты эстетической воспитанности младших школьников. Их структура имеет следующие элементы:

Ш когнитивный: эстетические представления и знания учащихся, (информированность) в области искусства;

Ш эмоционально-побудительный: эстетическая направленность личности, интересы, склонности, предпочтения;

Ш деятельностный: практические умения и навыки эстетико предметной деятельности, проявление творческой активности.

Изучение степени сформированности этих компонентов позволяет судить об уровне эстетической воспитанности учащихся. (Табл. 1.1) [, 5 c. 24]

1.3 Особе нности эстетического воспитания

Наиболее интенсивное эстетическое развитие личности происходит в рамках школьного возраста. При этом для каждой возрастной группы учащихся характерны определенные этапы эстетического развития, связанные с физиологическими и индивидуально-психологическими особенностями, а также со спецификой взаимодействия ведущей и эстетической деятельности.

Обосновывая сензитивность младшего школьного возраста как наиболее восприимчивого периода для формирования основ эстетического сознания личности, многие исследователи указывают на необходимость учета психовозрастных особенностей: наглядно-образное мышление, эмоциональность, восприимчивость, впечатлительность, неустойчивость интересов, непроизвольное внимание, моторную активность, деятельностный характер, ориентацию на процесс, желание демонстрировать себя и др.

Среди познавательных процессов, обеспечивающих эстетическое развитие личности, особая роль отводится восприятию. Психологи выделяют следующие его свойства: непроизвольный характер, слабую дифференцированность (особенно у учащихся 1-2 классов), поверхностность, кратковременность, случайность, избирательность к восприятию всего яркого, красочного. Учитывая специфику формирования у детей младшего школьного возраста эстетического восприятия искусства, педагогическое руководство данным процессом следует осуществлять путем обогащения эстетического опыта ребят в ходе художественно-творческой деятельности.

В чем же заключается специфика организации эстетического воспитания младших школьников?

При организации процесса эстетического воспитания особую важность приобретает учет эмоций и чувств ребят. Характеризуя эмоциональную жизнь детей этого возраста, П.М. Якобсон указывал на «живость непосредственного проявления чувств», а также на их впечатлительность и эмоциональную отзывчивость .

На приоритетное значение чувственной основы эстетического воспитания указывается и в Концепции эстетического воспитания детей и молодежи Республики Беларусь, где отмечается, что «…сущностью эстетического воспитания выступает формирование и развитие способности человека к эстетическому восприятию и переживанию эстетических объектов, несущих в себе эстетические ценности» . Однако следует учитывать, что для большинства учащихся младшего школьного возраста характерна лишь первая ступень развития чувств (элементарные эмоциональные отклики), а дифференцированность эстетических чувств, вызванных восприятием эстетических и художественных объектов, обнаруживается лишь у отдельных учеников.

Большое внимание исследователи уделяют роли чувств в мотивации поведения младших школьников. Подчеркивается, что ведущими мотивами эстетической деятельности у детей данного возраста выступают интересы (склонности, предпочтения). Психологи особо выделяют эстетический мотив поведения, который превалирует над познавательным, этическим, органическим и другими мотивами и включается в наиболее сложные формы поведения, различные связи с игровой, учебно-познавательной, трудовой и спортивной деятельностью детей, в разнообразные формы общения.

Таким образом, научно обоснованные психологами возрастные особенности являются основополагающими при разработке педагогической теории эстетического воспитания учащихся начальных классов. Как утверждает Л.П. Печко, «уже на начальном и среднем этапах обучения можно развивать у детей эстетическое видение и формировать эстетически - художественный вкус, а также прививать навыки осмысленного подхода к эстетическим явлениям» .

У младших школьников претерпевают существенное изменение и переходят на качественно новый этап развития многие психические процессы и явления. Специфическая особенность процесса эстетического воспитания - развитие у детей способности эстетического восприятия предметов и явлений природы, окружающей действительности, жизни людей, родной страны; создание запаса эстетических впечатлений и представлений в наглядно - чувственно воспринимаемой и образно - понятийной формах.

Накопление и эстетическое обобщение фактов, познание в образной форме закономерностей окружающего мира способствуют формированию, как эстетической восприимчивости, так и воспитанию на ее основе эстетического вкуса. Как справедливо отмечают А.И. Буров и Б.Т. Лихачев, «о каком-либо устойчивом эстетическом вкусе детей дошкольного и младшего школьного возраста не может быть и речи, однако эстетическая информация, усвоенная детьми в начальных классах, служит основой будущего эстетического вкуса личности» .

По сравнению с другими компонентами эстетического воспитания эстетический вкус младших школьников является наиболее педагогически управляемым личностным образованием. На его формирование оказывает влияние эмоциональная оценка воспринимаемых явлений, приобретаемые эстетические представления и понятия.

Эстетические суждения, по В.С. Кузину, у учащихся I-II классов формируются в процессе обучения и характеризуются краткостью, перечислением деталей, описательным уровнем, изолированностью одного суждения от другого, отсутствием сравнения, обобщений, переноса на другие предметы и явления действительности. В суждениях не прослеживаются самостоятельность, оригинальность, аргументированность. Данная характеристика эстетических суждений, по мнению ученого, определяет первый уровень развития, который является важным в дальнейшем. Под влиянием целенаправленного обучения у школьников впервые происходит определенная систематизация имеющихся представлений, затем - интенсивное овладение новыми знаниями, умениями и навыками, что поднимает мышление, память, эмоционально-волевые качества личности на качественно новый, более высокий уровень развития. Суждения учащихся III-IV классов все больше характеризуются осмысленностью, логичностью, развернутостью, чувственно-эмоциональной глубиной. Нередко в суждениях можно наблюдать обобщение, сравнительный анализ идейно-эстетического содержания в изучаемых произведениях искусства и явлениях действительности.

Творческий потенциал - важный компонент процесса эстетического воспитания. Через радость и наслаждение, получаемые ребёнком от восприятия прекрасного в действительности и искусстве, осуществляется процесс эстетического воспитания, передача знаний и умений, которая «выливается» в собственную творческую деятельность. В данном возрасте созидательный творческий потенциал «созревает» параллельно с развитием и обогащением эмоциональной сферы и определяет стремление к получению необходимых эстетических знаний (О.П. Котикова, В.Г. Кухаронак).

Эстетический интерес учащихся начальных классов, по мнению исследователей, представляет особую форму эстетической потребности, связан с желанием ребенка творить что-либо новое и украшать окружающий его мир, исходя из собственного эмоционально-чувственного опыта и представлений о прекрасном. В силу этого, в основе формирования эстетической потребности лежит свойственное ребенку от природы и развиваемое в целенаправленном процессе эстетического воспитания стремление к прекрасному, степень которого определяется способностью личности эмоционально переживать искусство и творчески преображать окружающую действительность.

Согласно психолого-педагогической литературе, организация эстетического воспитания должна быть связана с ведущим направлением психического развития личности в данный возрастной период и с его ведущей деятельностью. В младшем школьном возрасте при ведущей роли познавательной деятельности происходит интенсивное накопление, освоение основных знаний о мире: окружающих вещах, людях, человеческой деятельности, культуре. В этот период формируются элементы знаний, представлений об эстетических и художественных явлениях. Опыт накопленных впечатлений и эстетических переживаний, нашедший отражение в художественной творческой деятельности детей, способствует развитию их творческого потенциала.

Характеризуя факторы, обусловливающие нравственно-эстетическое развитие, следует отметить, что младший школьный возраст отличает остро выраженная потребность в самовыражении. Организация в процессе эстетического воспитания творческой деятельности обеспечивает становление таких психологических процессов, как воображение, образное и пространственное мышление, способствует выявлению и развитию художественно-творческих способностей учащихся.

Художественно-эстетическая деятельность , способствующая реализации основных потребностей младших школьников, может быть выделена как самостоятельная, а не производная от познавательной, трудовой деятельности и общения.

Учет возрастных и индивидуальных особенностей позволил выделить два основных направления деятельности по эстетическому воспитанию учащихся начальных классов: созерцательно-оценочное - восприятие прекрасного, наслаждение им, умение отделить подлинно прекрасное от уродливого, безобразного, пошлого, низкого в общественной жизни, природе, труде, быту и искусстве; деятелъностно-активно-творческое - способности, умения и навыки вносить красоту в жизнь и быт, в природу, труд, создавать и приумножать прекрасное в окружающей нас среде, стремление преобразовывать ее в интересах человека.

Таким образом, содержание эстетического воспитания учащихся начальных классов состоит из следующих компонентов:

· когнитивный (знаньевый) компонент (эстетические представления, понятия, знания; эстетические суждения и оценка);

· эмоционально-побудительный компонент (эстетические переживания, эмоции и чувства; эстетическое восприятие; эстетический вкус; эстетические потребности, интересы; эстетические качества личности; художественно-творческие способности);

· деятельностный компонент (умения и навыки эстетико-предметной деятельности; творческая активность;

Итак, эстетическое воспитание младших школьников предполагает формирование начальных эстетических представлений и понятий на основе чувственного освоения образов, а также в результате многократных переживаний в процессе эстетического восприятия объектов и явлений действительности и произведений искусства. На этой основе у детей формируются элементарные эстетические знания, эмоции и чувства; потребности, интересы и склонности; эстетический вкус и способность к творческой деятельности, эстетическому поведению.

Содержанием эстетического воспитания младших школьников выступает педагогическая деятельность по передаче начальных эстетических знаний, развитию способностей эмоционально-чувственного восприятия и эстетической оценки, накоплению опыта эмоционально-чувственных переживаний, формированию эстетических интересов, элементарных умений и навыков эстетико-предметной творческой деятельности. В соответствии со структурно-содержательными компонентами выделяются и задачи эстетического воспитания:

ь обогащение и уточнение начальных эстетических представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, произведениях искусства;

ь формирование эстетических (художественных) понятий, суждений, оценок (способности понимания прекрасного в искусстве, природе, явлениях общественной жизни, быту);

ь развитие эстетической восприимчивости, расширение диапазона эмоционально-эстетических реакций, дифференцирование эстетических переживаний и чувств;

ь воспитание эстетического вкуса;

ь формирование эстетической потребности;

ь выявление и развитие художественно-творческих способностей;

ь формирование умений и навыков эстетико-предметной творческой деятельности и развитие творческой активности;

ь воспитание эстетических качеств личности и культуры поведения.

Решению задач эстетическою воспитания младших школьников способствует реализация утвердившихся в педагогической науке концептуальных подходов к осуществлению данного процесса: системного, личностью ориентированного, деятельностного, культурологического, этнопедагогического, аксиологического, антропологического и др.

2 . Характеристика опытно-экспериментальной работы

2.1 Методики диагностиров ания эстетической воспитанности

При изучении воспитанности необходимо использовать не одну методику, а их систему, комплекс, в которой методы дополняли бы друг друга. В настоящее время разработано большое количество методов диагностики, но не все они применимы к детям младшего возраста. На наш взгляд наиболее приемлемыми являются: наблюдение, беседа, эксперимент, опрос.

Наблюдение

Простая и одновременно сложная, легкая, но не надежная диагностика. Она осуществляется педагогом в процессе естественно протекающей реальной жизни детей. Находясь рядом с детьми, педагог видит и слышит самые разнообразные проявления личности воспитанников, по этим наблюдениям он делает вывод. Наблюдение предполагает так же создание искусственным образом ситуаций естественного плана. Производить наблюдение в таких ситуациях профессионально интересно, потому что дети в этот момент свободны в выборе поведения.

Повседневные наблюдения за детьми всегда обладают приоритетом перед особыми методиками, как бы хитры последние не были.

Беседа

Цель - позволяет установить, в ходе непосредственного общения, психических особенностей воспитанника, позволяющий получить интересующую информацию с помощью предварительно подготовленных вопросов.

Беседу также можно проводить с группой, когда воспитатель задает вопросы всей группе и следит, чтобы в ответах присутствовало мнение всех членов группы, а не только самых активных.

При подготовке к беседе очень большое значение имеет предварительная работа.

1. Ведущий беседу должен тщательно продумать все аспекты той проблемы, о которой он собирается говорить, подобрать те факты, которые, возможно, будут ему нужны. Четкая постановка цели беседы помогает формулировать четкие вопросы и избегать случайных.

2. Он должен определить, в какой последовательности будет поднимать темы или задавать вопросы.

3. Важно правильно выбрать место и время разговора. Необходимо, чтобы поблизости не было людей, присутствие которых могло бы смутить, или, того хуже, повлиять на искренность собеседника.

При проведении беседы, особенно свободной, следует придерживаться следующих рекомендаций:

1. Начинать общение следует с тематики, приятной собеседнику, чтобы он охотно начал говорить.

2. Вопросы, которые могут оказаться неприятными для собеседника или вызвать ощущение проверки, не должны быть сосредоточены в одном месте, они должны быть равномерно, распределяться по всей беседе.

3. Вопрос должен вызывать обсуждение, развертывание мысли.

4. Вопросы должны учитывать возрастные и индивидуальные особенности собеседника.

5. Искренний интерес и уважение мнения собеседника, доброжелательное отношение в разговоре, желание убедить, а не принудить к соглашению, внимание, сочувствие и участие не менее важны, чем умение убедительно и аргументировано говорить. Скромное и корректное поведение вызывает доверие.

6. Воспитатель должен быть внимательным и гибким в беседе, предпочитать косвенные вопросы прямым, которые порой неприятны собеседнику. Нежелание отвечать на вопрос должно встречаться с уважением, даже если из-за этого упускается важная для исследования информация. Если вопрос очень важен, то его в ходе беседы можно задать еще раз в иной формулировке.

7. С точки зрения результативности беседы лучше задать несколько мелких вопросов, чем один крупный.

8. В беседе с воспитанниками следует широко использовать косвенные вопросы. Именно с их помощью воспитатель может получить интересующую его информацию о скрытых сторонах жизни ребенка, о неосознаваемых мотивах поведения, идеалах.

9. Ни в коем случае нельзя выражаться серо, банально или некорректно, стараясь таким образом приблизиться к уровню своего собеседника - это шокирует.

10. Для большей достоверности результатов беседы наиболее важные вопросы должны в различных формах повторяться и тем самым контролировать предыдущие ответы, дополнять, снимать неопределенность.

11. Не следует злоупотреблять терпением и временем собеседника. Беседа не должна длиться более 30-40 минут.

Опросник

Опросник принадлежит к самым проверенным, практикуемым и освоенным методикам. Но у этой диагностики есть одна распространенная отрицательная черта. Ее эксплуатируют, когда педагог не дает себе труда творчески отбирать методики для конкретной педагогической цели, и при помощи опросника пытаются узнать у самих детей, какова мера их воспитанности. Поэтому педагоги часто прибегают к одновременному опросу родителей и детей, а также учитывают собственную оценку.

Анкетирование

Анкетирование - опросник, составленный как система вопросов, позволяющая обнаружить широкий круг отношений к какой-либо жизненной ценности. Очень часто каждый вопрос требует четкого ответа «да» либо «нет». Анкету легко общитывать и выводить общие количественные результаты именно по тому, что ответы лаконичны и единообразны по форме. Анкетирование чаще всего проводят в конце какого-то пройденного совместного периода активной деятельности, снимая результаты, хотя и очевидные, но нуждающиеся в подтверждении.

Проведение анкеты выявляет многие детали общей картины, педагогу легче понять ситуацию воспитания, но и проще прослеживать содержательные изменения в личности ребенка, тем самым открывается дорога профессиональной свободы и профессионального осмысления всего того, что производит педагог, что задумывает в своей работе, что предполагает получить в качестве профессионального продукта своей педагогической работы.

Сегодня невозможно представить воспитательно-образовательную деятельность без целенаправленного анализа и конкретной оценки ее результатов, выражающихся в развитии ребенка.

Диагностика имеет большое значение для целенаправленного и эффективного осуществления воспитательно-образовательного процесса. Она позволяет путем контроля (мониторинга) и коррекции всей системы воспитания и обучения и составляющих ее компонентов совершенствовать процесс воспитания, обучения и развития детей.

2.2 Мониторинг эстетической в оспитанности младших школьников

В педагогической практике ощущается потребность в диагностировании, т.е. процедуре постановки диагноза. «Диагноз» (греч.) означает «определение», «распознавание». Диагностика - (греч. - «способность распознавать») - это оценочная процедура, направленная на «прояснение» ситуации, условий и обстоятельств, в которых протекает процесс.

Педагогическая диагностика - процесс постановки диагноза, т.е. установление уровня развития, образования и воспитанности школьников. Ее главная цель - получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов .

Понятие «диагностика» означает процесс исследования в целях выявить, распознать, определить характеристики человека, неподдающиеся обнаружению в прямом и непосредственном общении с человеком.

Диагностика педагогическая - процедура изучения состояния (степени развития) участников педагогического процесса, педагогической деятельности, педагогического взаимодействия посредством системы диагностических средств (С.Н. Глазачев, С.С. Кашлев).

Педагогический мониторинг пронизывает всю деятельность педагога в воспитательном процессе. Планируя свою работу, педагог создает замысел, проект, прообраз педагогического процесса, который он организует, вносит коррективы, отслеживает его результаты на практике. В определенный момент появляется необходимость подвести итоги, проверить результаты, сопоставить «замысел» с результатами. Проанализировав результаты, педагог строит новые планы, привлекает новые средства, продумывает новые варианты взаимодействия с воспитанниками.

Изучение результатов и эффективности процесса эстетической воспитанности - один из самых сложных вопросов педагогической теории и практики. Сложность обусловлена, прежде всего, тем, что на состояние, результаты и эффективность этого процесса влияют не только условия самой школы, но и внешняя, по отношению к нему, среда.

Изучение и анализ эстетической воспитанности школьников позволяет:

конкретизировать цели эстетического воспитания;

дифференцированно подойти к учащимся с разным уровнем развития воспитанности;

обеспечить индивидуальный подход к личности каждого школьника;

обосновать выбор содержания и методов воспитания;

соотнести промежуточный с первоначально зафиксированным результатом;

видеть близкие и более отдаленные результаты воспитательной системы.

Диагностика эстетической воспитанности занимает значительное место в педагогической работе. Чтобы профессионально судить об эстетической воспитанности младших школьников, необходимо выделить критерии оценки и их показатели, т.е. степень развитости того или иного критерия (греч. - «отличительный признак»).

На основании педагогических исследований определены критерии и показатели сформированности эстетической воспитанности.

Исходя из выделенных критериев , в литературе предложены разнообразные диагностические методики, дающие представление о развитии тех или иных признаков и показателей. На основании рекомендаций (О.П. Котиковой, В.Г. Кухаронак, Ю.С Любимовой) и организована наша опытно-экспериментальная работа. (Табл. 2.1)

Критерии и показатели сформированности эстетической воспитанности

2.3 Выявление уровня сформированности эстетической воспитанности

Далее мы приведем описание опытно-экспериментальной работы, целью которой явилось выявление сформированности эстетической воспитанности у младших школьников. Именно выявление влияния средств искусства на формирование эстетической культуры, как основного показателя проявления воспитанности у младших школьников явилось предметом настоящего исследования.

Эстетическая воспитанность личности основывается на органическом единстве природных сил, способностей восприятия, эмоционального переживания, воображения, мышления художественного-эстетической образованности. На этом фундаменте возникает и формируются творческая индивидуальность, её эстетическое отношение к искусству, к самому себе, своему поведению, к людям и общественным отношениям, к природе и к труду. Эстетическая воспитанность школьника предполагает наличие у него эстетических идеалов, ясного представления о совершенной красоте в искусстве и в действительности. Эстетический идеал обусловлен обществом и выражает преставления о нравственном и эстетическом совершенстве человека и человеческих отношений, труда.

Изменение эстетической воспитанности осуществляется с помощью разных критериев, которые были выявлены в ходе исследований.

Эстетическая воспитанность школьника немыслима без развитого художественного вкуса, способности чувствования и оценки совершенства или несовершенства, единства или противоположности содержания и формы в искусстве и жизни. Важным признаком эстетической воспитанности является сформированное умение любоваться красотой, совершенными явлениями в искусстве и жизни. Нередко дети в картинных галереях и на выставках бегло просматривают картины, записывают в блокнотах имена художников, краткое содержание, произведения, быстро переходя от одного полотна к другому. Ничто не вызывает их изумления, не заставляет остановиться, полюбоваться и насладиться эстетическим чувством. Беглое знакомство с шедеврами живописи, музыки, литературы, кино исключает из общения с искусством главный элемент эстетического отношения - любование. Эстетическая воспитанность характеризуется способностью к глубокому переживанию эстетических чувств.

В эстетическом воспитании и образовании школьников особое место занимает литература, музыка и изобразительное искусство. В процессе изучения этих предметов дети, знакомясь с жизнью и деятельностью выдающихся писателей, композиторов, художников, приобщаются к их творчеству. На уроках музыки школьники изучают музыкальные произведения русской и зарубежной классики, разучивают песни, что расширяет их кругозор, формирует эстетическое отношение к нему. На это и следует обращать внимание в процессе преподавания таких предметов, как музыка, литература, изобразительное искусство, которые действительно должна стать средством эстетического образования учащихся. Этому должны соответствовать и структура, и содержание школьного курса этих предметов.

В процессе изучения музыки, литературы, изобразительного искусства у детей расширяется их кругозор, творчество, развивается интерес к искусству. Это способствует их наиболее быстрому и разностороннему развитию. Основной социальный смысл этих концепций эстетического воспитания и развития детей состоит в том, чтобы приспособить, адаптировать детей к духовным ценностям общественного сознания.

Чтобы управлять процессом эстетического воспитания, надо иметь возможность отслеживать продвижение детей в их развитии. Это требует применения соответствующих диагностических методик. В зависимости от степени сформированности эстетических качеств, культуры поведения будет строиться наша дальнейшая работа.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в СОШ №23 города Могилева. В исследовании были задействованы дети первого класса: 1 «В» - экспериментальный класс.

Нами было организовано опытно-экспериментальное исследование по выявлению сформированности эстетической воспитанности школьников. Уровни сформированности эстетических проявлений отслеживались по следующим компонентам:

§ В музыкальной деятельности;

§ В изобразительной деятельности;

Весьма продуктивной в изучении эмоциональной отзывчивости детей младшего школьного возраста, на наш взгляд, является методика Л.В. Школяр «Выбери музыку».

Цель - выявление способности к сравнительной рефлексии и видение прекрасного в музыкальных произведениях-стимулах.

В качестве стимулирующего материала предъявляются 2 серии предъявления теста, каждая из которых состоит из трех фрагментов музыкальных произведений:

1-я серия: Э. Григ «Одинокий странник»; П. Чайковский «Утреннее размышление»; Э. Григ «Смерть Озе»;

2-я серия: А. Лядов Прелюдия d-moll; П. Чайковский «Баркарола»; Д. Кабалевский «Печальная история»;

Детям предлагается задание: послушать и определить, какие из трех произведений в каждой серии схожи по характеру, а какое отличается от них? Попробовать определить, чем отличается от двух других?

Школяр Л.В. предлагаются следующие критерии определения уровня эмоционально-смыслового содержания музыки, которыми мы и воспользовались:

высокий уровень - способность устанавливать соответствующую зависимость, взаимообусловленность своих эмоций, мыслей, образов с музыкальными средствами выразительности воспринимаемого фрагмента, проявлять развернутую и художественно-обоснованную схему ассоциаций, эмоционально-образных характеристик своих переживаний музыки (3 балла);

Подобные документы

Теоретический обзор литературы по проблеме развития валеологической воспитанности у учащихся вторых классов. Анализ осуществления педагогического мониторинга в школе. Изучение состояние проблемы развития валеологической воспитанности в практике школы.

курсовая работа , добавлен 13.10.2014


Теоретическое изучение проблемы диагностики уровня воспитанности дошкольников. Возрастные особенности и характеристика воспитанности дошкольника. Методики диагностики уровня воспитанности детей дошкольного возраста, практическая работа по диагностике.

курсовая работа , добавлен 18.10.2009


Сущность эстетических ценностей и идеалов человека. Источники эстетического опыта школьников. Критерии сформированности эстетической воспитанности. Практика работы по формированию представлений школьника об эстетических идеалах средствами экскурсии.

курсовая работа , добавлен 29.09.2013


Особенности эстетического воспитания младших школьников. Практическое использование "эстетической пятиминутки" на уроках в сельской начальной школе, анализ результатов. Характеристика актуального уровня эстетической культуры учащихся, фрагменты уроков.

дипломная работа , добавлен 11.06.2016


Теоретические основы формирования эстетической культуры младших школьников при изучении творчества композиторов-романтиков. Сущность и компоненты эстетической культуры. Творческий и жизненный путь композиторов-романтиков Э. Грига, Ф. Листа и Ф. Шопена.

дипломная работа , добавлен 30.09.2017


Сущность воспитания эстетической культуры школьников в условиях этнокультурно коннотированного дополнительного образования. Уровни, критерии и показатели эстетической культуры. Направления, формы и методы этнокультурно коннотированного образования.

диссертация , добавлен 28.04.2011


Изучить и анализ эстетического воспитания младших школьников средствами искусства. Выявление уровня художественно-эстетической воспитанности детей. Описание эффективности одной из программ по воспитанию средствами декоративно-прикладного искусства.

дипломная работа , добавлен 05.03.2015


Возможности воспитывающего и развивающего обучения естествознанию. Сущность экологического воспитания младших школьников. Методика становления уровня экологической воспитанности в процессе кружковой работы. Опыт формирования экологической воспитанности.

дипломная работа , добавлен 11.10.2010


Искусство в системе художественно-эстетического воспитания младших школьников. Работа по повышению уровня художественно-эстетической воспитанности детей средствами декоративно-прикладного искусства. Организация занятий по лоскутному шитью, их задачи.

дипломная работа , добавлен 11.03.2015


Внеклассная работа как средство формирования эстетической культуры детей младшего школьного возраста. Использование средств народного искусства в эстетическом воспитании младших школьников. Методы и приемы формирования навыков кистевой росписи Хохломы.

Страница 1

Опытно-экспериментальная работа по проверке гипотезы состояла из констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента. Базой исследования стал 2 «в» класс школы НПСОШ №2 г.Якутска. Классный руководитель Зыкова Матрена Николаевна. В эксперименте участвовало 12 детей в виде экспериментальной группы. В качестве контрольной группы был задействован 2 «б» класс той же школы.

Цель эксперимента – создать условия для эффективного развития процесса эстетического восприятия младших школьников.

Задачи экспериментального исследования:

Ознакомить и охарактеризовать особенности эстетического восприятия детей экспериментальной и контрольной групп;

Определить основные показатели эстетического восприятия у младших школьников;

Проведение эксперимента;

Для определения направления работы по исследованию основных качеств эстетического восприятия у детей младшего школьного возраста и определения его показателей были использованы следующие методы диагностики:

Анкетирование;

Метод творческого сочинения;

Наблюдение;

Количественный анализ результатов исследования;

Качественный анализ результатов исследования.

Нами использована методика В.П. Анисимова «Изучение эстетических ориентаций ребенка». Владимир Петрович является профессором Тверского государственного университета, заведующим кафедрой дошкольной педагогики и психологии, директором Научно-образовательного центра арт-педагогики ТвГУ, кандидатом педагогических наук, арт-терапевт, а также детский практический психолог высшей квалификации, Почетный работник высшего профессионального образования РФ.

Данная методика направлена на выявление эстетического восприятия ребенка – его эстетических предпочтений, вкусов.

1. Опросник на выявление компонентов эстетических ориентаций детей

Критерии оценки уровня эстетического восприятия детей младшего школьного возраста:

Низкий уровень – отсутствия или слабо выраженный интерес к эстетической стороне природы. Например, такие дети не любят читать книжки о животных или не умеют вести себя на природе;

Средний уровень – выражается в наличии интереса к различным видам эстетической деятельности, но с ярким предпочтением развлекательной направленности жанров, вне ориентации на высокохудожественные (классические) эталоны. Например, ребенок каждое лето стремится пойти в поход с родителями, но его цель не отдыхать, а гоняться за кузнечиком;

Высокий уровень – ярко проявленный демонстрируемый интерес к различным видам эстетической деятельности и разно-жанровой направленности. Например, ребенок увлекается чтением книг, рисованием пейзажа с натуры, охотно и эмоционально рассказывает истории о своих домашних животных, описывая в мельчайших подробностях.

Результаты выявления компонентов эстетических ориентаций детей обеих групп представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты изучения компонентов эстетических ориентаций детей экспериментальной и контрольной групп

Информация о ообразовании:

Дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения детей младшего школьного возраста
Впервые понятие «дифференцированный» подход в обучении появилось за рубежом в начале двадцатого века. Основателями его считают представителей направления гуманистической психологии К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракля. В России наиболее интенсивная разработка началась с 80-х годов двадцатого в...

Диагностика адаптированности детей к условиям детского сада
Проводимая нами экспериментальная работа включает три этапа: диагностика готовности детей к дошкольному учреждению формирующий эксперимент на основе разработанной программы подведение итогов Цель 1 этапа провести диагностику адаптированности детей к условиям детского сада, обратила нас к следующим...

Как писать резюме
Закончив университет, перед вами встанет очень важный и сложный вопрос: как устроиться на работу? Современные рекрутинговые компании (компании занимающиеся подбором персонала для различных организаций) обязательно потребую от вас предоставления резюме. Таким образом, вашей главной задачей становитс...

ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ВКУС И ЕГО РАЗВИТИЕ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Чичканова Татьяна Анатольевна
Самарский государственный социально-педагогический университет
кандидат исторических наук, доцент, заведующий кафедрой дошкольного образования

ARTISTIC TASTE AND METHODS OF ITS IMPROVEMENT IN TEACHING PRESCHOOLERS AND STUDENTS WITH YOUNGER STUDENTS

Chichkanova Tatyana Anatolievna
Samara State University of Social Science and Education
Candidate of historical Sciences, associate Professor, head of Department of preschool education

Библиографическая ссылка на статью:
Чичканова Т.А. Художественный вкус и его развитие у детей дошкольного и младшего школьного возраста // Гуманитарные научные исследования. 2016. № 7 [Электронный ресурс]..03.2019).

Существует много точек зрения, теорий и суждений о художественном вкусе в публикациях и высказываниях философов и искусствоведов, педагогов и психологов, художников и архитекторов – всех тех, кто имеет отношение к его формированию и/или оказывает влияние на него в силу своей профессиональной принадлежности (дизайнеры, режиссеры, специалисты по рекламе и т.д.). Задача развития (воспитания) художественного вкуса трактуется специалистами как существенная для динамики культуры и как одна из сложнейших для теории и практики педагогики.

Согласно анализу тематической литературы, изучение вкуса прошло в своем развитии несколько этапов. Л.В. Парунина указывает на три: 1) с IX до н.э. до XVII вв., в это время появились первые суждения о вкусе; 2) с XVIII до XIX вв., период появления в рамках эстетики термина «эстетический вкус»; 3) с XX в. до настоящего времени – период, когда «художественный вкус» «отделился» от «эстетического вкуса» и стал самостоятельным понятием . В.В. Саморукова пишет, что вкус упоминался в древнейших философских трактатах, в которых его сущностной характеристикой считалось единство и целостность восприятия, были попытки осмысления критериев оценки вкуса (в качестве которых выступали красота, добро, истина, нравственность) . Средневековая эпоха «подхватила» эстафету развития теории оценочного суждения, эстетического отношения к миру, но в контексте превосходства духовных ценностей над материальными. Мыслители эпохи Возрождения задумались над двойственной природой вкуса, в частности, о единстве эмоционального и рационального в эстетическом отражении. В XVII-XVIII вв. в результате появления трудов писателей, художников, архитекторов с разнообразными и неоднозначными точками зрения на понятие вкуса, он оказался в центре научной дискуссии и стал одной из самых изучаемых категорий европейской эстетики – во Франции, Англии, Германии и других странах. Е.Ю. Вахрушева констатирует, что исследователями подчеркивалось особое значение эмоций в возникновении эстетических впечатлений, говорилось и о самостоятельности, даже первичности художественного вкуса в психической жизни, разделялись его объективная и субъективная основа, его связь с эстетическим суждением . До XIX в. доминировали, по данным Л.В. Паруниной, две концепции: рационалистическая, основанная на разуме, которая утверждала обусловленность вкуса деятельностью сознания, и сенсуалистическая, предполагающая первичность чувственного начала, соответственно именно чувственность считалась основной формой достоверного познания .

Постоянный интерес к теме «вкуса» и дискуссии о нем продолжаются. В настоящее время, согласно мнению В.В. Саморуковой, определились четыре группы направлений исследований: 1) психологическая природа вкуса и его определение; 2) обоснование суждения вкуса, объективная норма вкуса; 3) художественное творчество и влияние на него эстетического вкуса; 4) роль вкуса в развитии духовной культуры личности и общества .

М.Ю. Бирюков, опираясь на анализ истории взглядов на содержание художественного вкуса, дает такое определение: «это личностная способность человека, как субъекта социального общения, воспринимать, последовательно анализировать и оценивать художественные произведения искусства, определять их эстетическую ценность и выражать свое объективное отношение к ним, развивая при этом свои художественно-творческие способности и используя их в своей профессиональной деятельности» .

В отечественной науке вопросы сущности и развития вкуса изучали А.В. Бакушинский, А.В. Луначарский, Д.А. Давалева, О.В. Дивненко, М.С. Каган, Л.Н. Коган, А.П. Лушина, С.А. Наумов, М.Ф. Овсянников, В.А. Разумный и др. Е.Ю. Вахрушева рассматривает вкус в рамках философии, для нее это – вырабатываемая общественной практикой способность эмоционально оценивать различные эстетические свойства, прежде всего, отличать красивое, прекрасное от безобразного, отвратительного . Представитель эстетической мысли А.С. Молчанова конкретизирует: это – способность человека к критическому суждению, пониманию и эстетической оценке явлений жизни . Ученые-психологи подчеркивают корреляцию структуры вкуса со структурами личности . Педагоги обращаются к художественному вкусу при анализе эстетического освоения воспитанниками окружающей действительности и произведений искусства, при изучении основы художественной оценки (Д.А. Давалева, Е.Н. Демченко, А.П. Мохонько, Л.В. Парунина и др.).

В работах многих отечественных авторов понятие художественного вкуса раскрывается через «вкус эстетический». Л.В. Парунина фиксирует наличие двух точек зрения: согласно первой, эти понятия – синонимы, согласно второй, понятие «эстетический вкус» является более широким потому, что подразумевает освоение эстетических качеств действительности в целом, в то время как художественный вкус – это восприятие и оценка произведений искусства (об этом пишут М.С. Каган, Г.П. Климова, М.Ф. Овсянников, В.А. Разумный и др.) . С 70-80-е гг. XX в. начинается разработка проблемы художественного вкуса в контексте взаимосвязи его развития с другими направлениями эстетического воспитания (С.А. Аничкин, Л.Л. Литвиненко, В.К. Скатерщиков, П.М. Якобсон и др.). В 90-е гг. XX в. интерес к проблемам художественного вкуса, по мнению Л.В. Паруниной, ослабевает в силу социально-политических изменений в стране, но с 1990-х гг. вновь актуализируется.

Идеи художественного образования личности разрабатываются учеными разных направлений науки со своей «специализацией». Так, например, проблема воспитания художественного вкуса у детей старшего дошкольного и школьного возрастов рассматривается в работах Е.Н. Демченко, Е.А. Сивухиной, Н.С. Стерховой. Студенческой аудитории посвящены труды Г.М. Гладышева, И.Ю. Горской, Г.П. Климовой, Е.А. Малыгиной, Л.В. Паруниной, С.М. Подъяновой и др. Для развития художественного и эстетического вкуса педагоги обращаются к различным видам искусства – музыке, хореографии, живописи, декоративно-прикладному искусству (О.И. Ворожейкина, Е.М. Сафронова, С.Ш. Умеркаева и др.) и т.д.

А.П. Мохонько считает, что формирование художественного вкуса предусматривает цель, этапы и уровни развития, результаты и критерии . Автор перечисляет его структурные элементы: 1) эмоционально-чувственные способности, к которым он относит определенный уровень художественной восприимчивости, интуитивное понимание, эмоциональность и т.д.; 2) художественно-образное мышление; 3) художественные убеждения, которые обеспечивают устойчивость вкуса; 4) художественные взгляды, которые позволяют оценивать произведения искусства и иные явления художественной практики; 5) художественные предпочтения, которые обеспечивают индивидуальность восприятия произведений искусства; 6) художественные притязания; 7) художественные нормы; 8) опыт художественной деятельности.

Тема структурных элементов художественного вкуса раскрывается в работах Г.П. Климовой, С.М. Подъяновой, Е.А. Сивухиной, Н.С. Стерховой и др. Так, Л.В. Парунина предлагает объединить структурные элементы в три группы: когнитивно-ориентационный (знания и художественно-ценностные ориентации); перцептивно-аффективный (художественное восприятие, художественные чувства (эмоции)); оценочно-регулятивный (художественная оценка произведения искусства) . А.И. Лушина выделяет пять компонентов: 1) потребностно-мотивационный (эстетическая потребность как мотив для художественного восприятии в потребительском и созидательном видах. Эстетическая потребность в процессе развития преобразуется в способность к творческой деятельности); 2) перцептивно-эмоциональный (эмоциональная отзывчивость, переживание произведения искусства, которая перерастает в восприятие художественного образа как синтеза чувства и мысли. Эмоциональная реакция возможна при понимании средств изобразительной выразительности, когда идет сравнение (оценка) элементов художественного объекта с социальными нормами); 3) интеллектуальный (осмысление эмоциональной информации и интерпретация ее языке оценочных понятий и суждений); 4) волевой (характеристика творческого процесса – целеустремленность, настойчивость); 5) индивидуальная художественно-эстетическая подготовленность (опыт эмоционально-ценностного отношения к искусству и индивидуальной творческой деятельности, художественно-эстетические знания, умение адекватно воспринимать произведения искусства, аргументировать эстетическое суждение, анализировать художественное произведение и др.) .

Существующие в педагогической практике подходы к формированию художественного вкуса рассматриваются в работах М.Ю. Бирюкова, который считает, что в нем отражены критерии эстетической оценки всех сфер жизнедеятельности человека, что он – инвариантная основа для создания уникальных индивидуально-личностных форм поведения, мышления и художественно-творческой деятельности человека . Ю.В. Вахрушева трактует художественный вкус как аспект человеческого познания в области прекрасного . Д.А. Давалева считает, что художественный вкус – это интегральное качество личности, его база – способности чувственного восприятия, интеллектуально-познавательный и практический опыт и знания в области искусства, умение оценивать произведение искусства, опыт создания художественного образа. Педагог анализирует различные трактовки понятия «художественный вкус» и указывает условия его формирования, такие как активное приобщение обучающихся к высоким образцам изобразительного искусства, компетентное руководство со стороны педагога, художественно-творческая деятельность .

А.П. Мохонько соотносит художественный вкус с категорией «художественная деятельность», которая включает непосредственное действие и мышление, в основе которого – практика творчества. Автор подразумевает деятельность, предполагающую чувственно-образное восприятие художественных произведений, их понимание и «овеществление» вкусовых норм и эталонов в творческом процессе . Соотношение художественного вкуса и деятельности предусматривает его функцию качественной характеристики деятельности, которая отражает творческое отношение субъектов к художественной практике, реализует их способность к восприятию, пониманию искусства в конкретно-исторической ситуации. С опорой на художественный вкус человек решает задачу поиска наиболее обогащенных по содержанию форм художественной деятельности и оптимальных способов удовлетворения художественных потребностей. Кроме того, считает А.П. Мохонько, понятая и присвоенная социально обусловленная художественная норма индивидуального художественного вкуса выполняет функцию «регулятора» художественной деятельности человека.

А.П. Золкин подчеркивает связь художественного вкуса с идеалом, который становится реальностью, наполняется содержанием в процессе воплощения в творческой деятельности субъектов, через художественно-образное отражение реализуется в художественном творчестве . Именно противоречие между идеалом и его практическим воплощением на уровне социума, или социальных групп, или индивидуумов является источником динамики художественного вкуса, по мнению исследователя.

Понимание вкуса как «хорошего» или «плохого» связано с его способностью отражать в объектах и явлениях действительности гармонию. Адекватность (соответствие «социально заданной правильности») такого отражения и выступает критерием качества вкуса. М.Ю. Бирюков отмечает, что художественный вкус соотносит красоту предмета и с красотой его частей, и окружающей среды, и с красотой мира в целом, и именно в этом причина устойчивости и обоснованности суждений здорового вкуса .

Художественный вкус, являясь, по мнению М. С. Кагана, приобретаемым качеством личности, социальной способностью человека, формируется, как и многие другие социальные способности, в процессе воспитания и образования, под влиянием среды, искусства, в ходе общения воспитателей и воспитуемых . Соответственно, педагогический процесс воспитания художественного вкуса, результатом которого является повышение его уровня, включает следующие направления: воспитание через произведения искусства, художественное образование и самообразование, воспитательное воздействие художественного творчества, общение по поводу художественных интересов и художественной деятельности. И.П. Никитина также подчеркивает зависимость художественного вкуса от той среды, в которой он формируется и меняется с ее изменением .

Художественный вкус, пишет Д.А. Давалева, связан со способностью тонко и полно чувствовать, видеть, переживать и оценивать прекрасное, поэтому «первым шагом» в его формировании является развитие художественного восприятия . Именно этот момент подчеркивает Е.Н. Демченко, считая художественным вкусом развитое чувство изящного, повышенную способность эстетического восприятия и оценки, самостоятельный и первичный фактор психической жизни человека. Е.Н. Демченко называет также условия, при которых воспитание художественного вкуса у младших школьников будет успешным: обязательно нужно предоставлять ребенку свободу творческого выбора; следует помочь ему в овладении различными приемами, методами, техниками работы с художественными материалами; всегда следует использовать наглядный материал, «развивающий художественное видение» . Е.Н. Демченко пишет и о показателях развитого вкуса: креативность, позитивное отношение к искусству; способность целостно воспринимать единство содержания и формы произведения; оценка композиционного построения в соответствии с общим замыслом художественного произведения. А.П. Мохонько называет свойства художественного вкуса: правдивость, истинность художественного отражения; ассоциативность; активность как противоположность инертности и вялости; стабильность; динамичность, гибкость, подвижность; избирательность; требовательность .

Практика работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста в области изобразительного искусства позволяет апробировать теоретические положения и уточнить формы и методы воспитания художественного вкуса на каждом из возрастных этапов развития ребенка. Исходя из составляющих этого процесса – восприятие произведения искусства, его оценка и создание нового художественного образа – возможна конкретизация деятельности педагога .

При подготовке базы для работы с детьми необходимо определить «набор» элементов, развитие которых будет способствовать воспитанию художественного вкуса. Например, для развития чувства цветовой гармонии, чувства формы и художественного восприятия можно обратиться к средствам художественной и эстетической выразительности: цвет, ритм, симметрия и асимметрия, пропорции, форма и др. Соответственно, условно можно определить блоки: «Смотреть и видеть», «Движение и выбор», «Анализ», «Практика», что позволяет дифференцировать задания, упражнения и практические задачи для детей.

В рамках блока «Смотреть и видеть» решается обогащения опыта художественной «насмотренности» детей, которым предлагаются оригиналы (при посещении музея, выставочного зала), репродукции, фотографии известных художественных произведений. Педагог добивается закрепления знаний детей критериев оценки художественных произведений с точки зрения, например, композиционного решения, колорита, настроения, выраженного цветом (веселый, грустный, добрый, злой и т.д.) и т.д. Осваивается алгоритм анализа произведения и соответствующая терминология. Эффективность воспитания художественного вкуса детей достигается по мере овладения следующим порядком действий: 1) погружение в образ; 2) восприятие средств художественной выразительности художественного произведения; 3) формулировка собственных оценочных суждений. Успешности последнего действия, например, будет способствовать «визуальная копилка» образцов отечественного и мирового искусства, знакомство с которой может проходить в игровой форме.

А.А. Мелик-Пашаев предлагает список примерных вопросов для анализа произведений искусства . Они распределены по четырем уровням восприятия произведения: эмоциональный, предметный, сюжетный и символический. Например, на «эмоциональном уровне» можно спросить ребенка: Какое впечатление производит произведение? Какое настроение пытается передать автор? Каков характер произведения? Как помогает понять картину ее масштаб, формат, горизонтальное, вертикальное или диагональное расположение частей? Как художник относится к своим героям? На уровне символическом (самом сложном для дошкольного и младшего школьного возраста) возможны такие вопросы: Есть ли в произведение предметы, которые что-либо символизируют? Носят ли символический характер композиция произведения и ее основные элементы: горизонталь, вертикаль, диагональ, круг, овал, цвет, купол, арка, жест, поза, одежда и т.п. Каково название? Как оно соотносится с сюжетом и символикой? Какое слово в названии несет наибольшую смысловую нагрузку? Что хотел сказать автор?

Как показала практика работы с детьми, количество вопросов, скорость их обсуждения можно варьировать в зависимости от настроения, состояния и возможностей детей. В этой ситуации главное – найти правильный ответ и закрепить его в сознании ребенка как критерий для сравнения при анализе других произведений. Обязательное условие – наличие объяснений со стороны детей и комментарий педагога. Варианты работы с изображениями, которые предлагаются многими педагогами искусства и в разной степени ими используются в разнообразных образовательных ситуациях: 1) сравнить близкие по компоновке изображения; 2) изображения перевернуть вверх ногами и провести анализ изменений в восприятии; 3) рассматривание при другом освещении; 4) рассматривание издалека; 5) «прием снимка»: дети смотрят на изображение, они закрывают глаза, затем открывают их на некоторое время и вновь закрывают – в глазах остается «след» от восприятия изображения.

Второй блок «Движение и выбор» направлен на развитие чувства композиции. Материалом для работы может служить и бумага, и краски, и любые другие элементы (природные материалы, фрагменты детских игрушек или предметов быта и т.д.). Задача: заполнить деталями всю поверхность листа фона, старясь сделать это в определенной гармонии и ритме (на том уровне, который доступен ребенку); выбор формата и композиции ребенок доложен пояснить. Затем персонажи или детали композиции передвигаются (по аналогии с известной практикой художника Ильи Репина) и ребенок вместе с педагогом рефлексирует по поводу происходящих изменений в ощущениях. Прием перекомпоновки позволяет оказаться «соавтором», например, художника-абстракциониста: можно перемещать детали известной композиции, искать новую гармонию в их расположении, ощущать смену настроения произведения.

Третий блок «Анализ» предполагал работу с репродукциями известных произведений искусства . Дошкольникам можно предложить внимательно посмотреть на репродукцию, назвать объекты и события, которые им понятны. Затем показать вариант репродукции с измененной композицией, с отсутствующими элементами или измененным цветом объектов (персонажей) и задать вопросы об изменении характера сюжета, настроения изображения в целом и попробовать выяснить причины этого. И для дошкольников, и для младших школьников важным условием является коллективный анализ художественных произведений и детских работ как средство формирования умения выражать свое отношение к объектам изображения: диалог ведет к пониманию, «зачем и для чего я это делаю», и «что будет, если изобразить так…». Например, упражнение «Маски» предполагает с помощью листов цветной бумаги создать иллюзию пустого фона. Определяется степень необходимости колорита. Предложенного художником. Такое упражнение концентрирует внимание ребенка, отвлекает его от менее существенной информации (пусть даже привлекающей внимание цветовым решением или формой) и позволяет сосредоточиться на формах и фигурах основного изображения, оценить их роль в композиции.

Таким образом, анализ литературы позволяет заключить, что художественный вкус является одной из форм художественного сознания и определяет меру восприятия и воспроизведения средств художественной выразительности. Он является совокупностью норм, критериев и показателей, усвоенных человеком, на основании которых формулируются оценочные суждения о художественных объектах как индивидуально-личностной ценности. База художественного вкуса – художественное чувство, переживание, которое сочетается с суждением (оценка художественного объекта). Непосредственная связь художественного вкуса с практической деятельностью в конкретно-исторических условиях, включенной в художественную практику личности, позволяет определить его содержание как процесса по трем основным составляющим: восприятие, оценка и исполнение. Соответственно, успешность воспитания художественного вкуса детей определяется формированием у них способности к целостному восприятию, стимулированием к самостоятельной оценочной деятельности, их опытом общения с художественными объектами (в том числе «насмотренностью») и целенаправленно организованной продуктивной творческой деятельностью.

4. Сформулируйте задачи воспитания экологической культуры

1. Формирование у детей системы элементарных знаний о предметах и явлениях природы. Решение этой задачи предусматривает изучение самих предметов и явлений в природе, связей и отношений, которые существуют между ними.

2. Формирование системы знаний об окружающем мире, обеспечение правильной ориентировки ребенка в мире.

3. Развитие познавательной деятельности ребенка в процессе ознакомления с окружающим миром.

5. Для уточнения содержания эстетического воспитания дайте определение эстетического вкуса

Эстетический вкус - это система конкретных эмоциональных оценок явлений действительности и произведений искусства, складывающаяся у человека на основе его представлений о прекрасном и безобразном, о красоте и художественности.

Выявите сущность и специфику художественного воспитания (в отличие от эстетического):

Художественное воспитание - эстетическое развитие личности средствами искусства принято в педагогике называть художественным воспитанием. Формирует художественную культуру личности в единстве навыков, знаний, ценностных ориентаций, вкусов.

____прекрасное____ и безобразное,

трагическое и _____комическое___,

___возвышенное___ и низменное.

6. Ознакомившись с содержанием приоритетных стратегий воспитания, рассмотрите правомерность и целесообразность реализации комплексного подхода к определению содержания воспитания

Например, каким образом «сочетаются», «переплетаются», «складываются» различные направления воспитательной работы при организации следующих дел:

а) в конце апреля уборка и благоустройство учащимися пришкольного участка: личностный - самосознание; ценностный - нравственность; деятельностный - трудолюбие, экологическая направленность.

б) подготовка и показ школьниками кукольного спектакля по мотивам сказок Г.Х. Андерсена и Ш. Перро для детей детского дома: гуманистический, художественно-эстетический, комплексный, духовно-нравственный.

в) ко Дню именинника девочки приготовили для одноклассников следующие холодные закуски: культурологический, деятельностный, ценностный, комплексный.

Тема 7. Диагностика воспитанности

1. Охарактеризуйте выделенные в теории педагогики критерии и показатели воспитанности:

внешние - связаны с проявлением результатов воспитания во внешней форме, - суждениях, оценках, поступках, действиях личности;

внутренние - связаны с явлениями, скрытыми от глаз воспитателя, - мотивами, убеждениями, планами, ориентациями;

оценочные - с возможностью более или менее точной фиксации интенсивности проявления диагностируемого качества, отражают конкретные задачи воспитательного процесса;

«жесткие» - в педагогике используются сравнительно мало. К ним относятся важные статистические показатели, в комплексе характеризующие общий уровень воспитанности молодежи: число совершаемых правонарушений и тенденции их изменения; число молодых людей отбывающих наказание за совершенные преступления; число разводов и распавшихся семей; число детей, брошенных молодыми родителями; темпы распространения пьянства, курения, наркомании среди молодежи и другие показатели;

«мягкие» - применяются для характеристики школьного воспитания, помогают воспитателям получить общее представление о ходе и результатах воспитательного процесса, но не дают возможности проникать в глубь, надежно диагностировать скрытые качества.