Sebavedomie, cieľavedomosť, hľadanie svojho miesta v spoločnosti – to všetko priamo súvisí s rozvojom reči, schopnosťou správne a jasne vyjadrovať svoje myšlienky. Koherentná reč je kombináciou fragmentov označujúcich jednu konkrétnu tému a nesúcich jedinú sémantickú záťaž.

Pri narodení má dieťa schopnosti reči. Hlavnou úlohou dospelých a učiteľov je správne ich rozvíjať. Koniec koncov, formovaná súvislá reč dieťaťa je kľúčom k budúcnosti. úspešný vývoj osobnosť. Čo znamená tento pojem? Súvislá reč je schopnosť formulovať a vyjadrovať svoje myšlienky.

Typy reči

Existujú dva hlavné typy prepojenej reči:

• Monologická.
• Dialogický.

Prvá si vyžaduje veľké komunikačné schopnosti. Záleží na tom, ako správne je myšlienka vyjadrená, ako ju ostatní pochopia. Vyžaduje sa rozprávač dobrá pamäť, správne používanie obratov reči, rozvinuté logické myslenie aby rozprávanie vyznelo súvisle a jasne.

V dialógu sa zvyčajne nepoužívajú zložité verbálne obraty. Reč nemá jasnú logickú postupnosť. Smer rozhovoru sa môže meniť ľubovoľne a akýmkoľvek smerom.

Záložka rečových schopností

Tvorba koherentnej reči prebieha v niekoľkých fázach.

1. fáza - prípravná, od 0 do 1 roka. V tejto fáze sa dieťatko zoznámi so zvukmi. Prvé týždne len počúva reč dospelých, zároveň sa v ňom tvorí pasívny súbor zvukov, ozývajú sa ním prvé výkriky. Neskôr sa objavuje bľabotanie, ktoré pozostáva z náhodne vyslovovaných zvukov.

V tom istom období sa dieťaťu zobrazujú predmety a nazývajú sa zvuky, ktoré ich charakterizujú. Napríklad: hodiny - tik-tak, voda - kvapkadlo. Neskôr bábätko reaguje na názov predmetu a hľadá ho očami. Do konca prvého roka dieťatko vyslovuje jednotlivé slabiky.

2. stupeň - predškolské zariadenie, od jedného do troch. Najprv hovorí dieťa jednoduché slová označujúci predmet aj činnosť. Napríklad slovo „dať“ dieťaťu označuje predmet a jeho túžby a žiadosť, a preto mu rozumejú iba blízki ľudia. Po určitom období sa objavia jednoduché vety, dieťa začne presnejšie vyjadrovať svoje myšlienky. Do troch rokov sa v reči používajú predložky. Začína sa koordinácia prípadov a pohlavia.

3. stupeň - predškolské zariadenie, od 3 do 7 rokov. Ide o obdobie uvedomelejšieho formovania osobnosti. Bližšie k 7 rokom sú zvuky jasné, správne. Dieťa začína kompetentne stavať vety, už má a neustále si dopĺňa slovnú zásobu.

4. stupeň – škola, od 7 do 17 rokov. Hlavnou črtou vývoja reči v tejto fáze v porovnaní s predchádzajúcou je jej vedomá asimilácia. Deti ovládajú a osvojujú si gramatické pravidlá na zostavovanie výrokov. Vedúca úloha v tomto patrí

Tieto štádiá nemajú prísne, jasné hranice. Každá z nich plynulo prechádza do ďalšej.

Rozvoj koherentnej reči predškolákov

Po začiatku chodenia do škôlky sa mení prostredie dieťaťa a s ním aj forma reči. Keďže do 3 rokov je dieťa neustále v blízkosti blízkych ľudí, všetka komunikácia je založená na jeho požiadavkách na dospelých. Existuje dialogická forma reči: dospelí kladú otázky a dieťa odpovedá. Neskôr má dieťa túžbu o niečom rozprávať, sprostredkovať svoje pocity po prechádzke a nielen blízki ľudia už môžu byť poslucháčmi. Takže sa začína klásť monológová forma reči.

Všetka reč je prepojená. Menia sa však formy prepojenia s vývojom. Súvislá reč prezentovaná dieťaťom je schopnosť rozprávať takým spôsobom, že počuté sa stáva zrozumiteľným na základe vlastného obsahu.

Zložky reči

Reč možno rozdeliť na dve zložky: situačnú a kontextovú. Pri vyjadrovaní myšlienok alebo opisovaní situácie by mal človek vybudovať monológ, aby poslucháč pochopil, o čom je rozhovor. Deti na druhej strane spočiatku nedokážu opísať situáciu bez špecifikácie konkrétnych akcií. Pre dospelého, ktorý počúva príbeh, je ťažké pochopiť, o čom je rozhovor bez toho, aby poznal situáciu. Najskôr sa tak tvorí situačná súvislá reč predškolákov. Zároveň nemožno úplne vylúčiť prítomnosť kontextového komponentu, pretože takéto momenty reči sú vždy vzájomne prepojené.

Kontextová reč

Po zvládnutí situačnej zložky si dieťa začne osvojovať kontextovú zložku. Deti sú spočiatku nasýtené zámenami „on“, „ona“, „oni“. Zároveň nie je jasné, na koho presne odkazujú. Na charakterizáciu predmetov sa používa pojem „taký“ a aktívne sa dopĺňa gestami: ruky ukazujú, ktorý z nich je, napríklad veľký, malý. Zvláštnosťou takejto reči je, že viac vyjadruje ako vyjadruje.

Postupne si dieťa začína budovať rečový kontext. Toto sa prejaví, keď z konverzácie zmizne veľké množstvo zámen a nahradia sa podstatnými menami. Súvislá reč je určená logikou myšlienok človeka.

Človek nemôže ovládať súdržnosť a napriek tomu mu chýba logika. Koniec koncov, reč je priamo závislá od myšlienok. Súvislá reč je postupnosť a logika myšlienok vyjadrených nahlas a spojených do gramaticky správnych viet.

Z rozhovoru dieťaťa je zrejmé, ako rozvinutá je jeho logika a akú slovnú zásobu má. Pri nedostatku slov aj logicky dobre sformovaná myšlienka spôsobí ťažkosti pri hovorení nahlas. Preto by sa reč mala rozvíjať v komplexe: logika, pamäť, bohatá slovná zásoba. Všetko musí byť v harmónii.

Hlavné typy tvorby koherentnej reči

K rozvoju koherentnej reči u detí dochádza pomocou rôznych metód. Hlavné sú:

• Rozvoj dialógových zručností.
• Prerozprávanie.
• Príbeh podľa obrázkov.
• Písanie popisných príbehov.

Prvý typ rozhovoru, ktorý dieťa ovláda - Deti sa učia:

• Počúvajte a porozumejte reči dospelých.
• Komunikujte s ostatnými deťmi.
• Vytvorte dialóg odpovedaním na otázky.
• Opakujte slová, frázy po učiteľovi.

Deti vo veku 4-7 rokov sa učia jednoduchým formám budovania monológu.

Prerozprávanie si od dieťaťa vyžaduje pozornosť a vytrvalosť. Na začiatok prebieha príprava na prerozprávanie, potom učiteľ prečíta text a potom deti odpovedajú na otázky súvisiace s prečítaným materiálom. Vypracuje sa plán prerozprávania, potom učiteľ znova prečíta príbeh a začne sa prerozprávanie. Menšie deti robia takmer všetko spolu s učiteľkou. Staršie deti si vytvárajú svoj vlastný plán prerozprávania. Podporujú tak spojenie medzi logikou a rečou.

Obrázky - nástroj na rozvoj konektivity

Súvislá reč sa vyučuje pomocou obrázkov. Príbeh z obrázkov uľahčuje bežné samostatné prerozprávanie. Keďže priebeh deja je znázornený na kresbách, nie je potrebné všetko si zapamätať. Pre juniorov predškolskom veku Používajú sa jednotlivé obrázky, na ktorých sú zobrazené predmety. Deti, ktoré odpovedajú na otázky učiteľa, opisujú obrázok.

Od 4 rokov sa dieťa učí skladať príbeh z obrázka. Vyžaduje si to nasledujúcu prípravu:

• Skúmanie obrázku.
• Odpovede na otázky učiteľa.
• Príbeh učiteľa.
• Detský príbeh.

Počas príbehu pedagóg navrhuje kľúčové slová. Kontroluje správny smer reči. Vo veku 5 rokov sa deti učia robiť plán a hovoriť o ňom. Vo veku 6-7 rokov je dieťa schopné zamerať sa na pozadie obrázka, opísať krajinu a detaily, ktoré sú na prvý pohľad nepodstatné. Pri rozprávaní z obrázka musí dieťa, spoliehajúc sa na obrázok, povedať, čo sa stalo pred zobrazenými udalosťami a čo sa môže stať potom.

Učiteľ svojimi otázkami načrtáva dejovú líniu, ktorá presahuje hranice obrazu. Pri rozprávaní dieťaťa je potrebné dodržiavať správnu gramatickú stavbu vety, pre dostatočnú slovnú zásobu.

Osobitná pozornosť by sa mala venovať príbehom založeným na obrázkoch krajiny. Keďže si vyžaduje schopnosť používať slová v prenesenom zmysle, porovnávať, používať synonymá a antonymá.

Popis príbehu

Veľký význam pri rozvoji koherentnej reči predškolákov má schopnosť opísať konkrétny objekt, situáciu, ročné obdobie.

V mladšom predškolskom veku sa deti učia vytvárať príbeh-opis podľa hračky. Učiteľ kladie otázky a vedie rozprávača. Za hlavné referenčné slová pre popis sa považujú: veľkosť hračky, materiál, farba. Čím je dieťa staršie, tým samostatnejšie hovorí. Začnú vykonávať porovnávací popis predmetov a živých predmetov, dvoch rôznych predmetov. Učiť deti hľadať Všeobecné charakteristiky a naopak. Sú zostavené dejové príbehy so zahrnutím opísaných predmetov do nich.

Deti v predškolskom veku tiež rozprávajú príbehy z vlastnej skúsenosti, opisujú situácie, ktoré sa im stávajú, obsah kreslených filmov, ktoré pozerajú.

Technika súvislej reči – mnemotechnika

Technika je založená na použití obrázkov. Všetky príbehy, básne sú zakódované obrázkami, podľa ktorých sa potom dej vedie. Metodika vychádza z toho, že deti v predškolskom veku sa viac spoliehajú na vizuálna pamäť než sluchové. Školenie prebieha pomocou mnemotechnických stôp, mnemotechnických tabuliek a modelových diagramov.

Symboly, ktoré kódujú slová, sú čo najbližšie k rečovému materiálu. Napríklad, keď sa hovorí o domácich zvieratách, vedľa zobrazených zvierat je nakreslený dom a pre divú zver les.

Učenie prechádza od jednoduchého k zložitému. Deti zvažujú mnemotechnické štvorce, neskôr mnemotechnické stopy s vyobrazenými symbolmi, ktorých význam poznajú. Práce sa vykonávajú v etapách:

• Tabuľková štúdia.
• Kódovanie informácií, transformácia prezentovaného materiálu zo symbolov na obrázky.
• Prerozprávanie.

Pomocou mnemotechniky asimilácia reči u detí prebieha intuitívne. Zároveň majú dobrú slovnú zásobu a schopnosť súvisle viesť monológ.

Úrovne konektivity reči

Pedagógovia po aplikovaní rôznych metód v praxi vo svojej práci preveria u detí úroveň súvislej reči. Ak je niečo z jej rozvoja na nižšej úrovni, uplatňujú sa u nich iné metódy, ktoré pri práci s takýmito deťmi budú efektívnejšie.

Spojená reč predškolákov je rozdelená do troch úrovní:

• Vysoká úroveň – dieťa má veľkú slovnú zásobu, gramaticky a logicky tvorí vety. Dokáže prerozprávať príbeh, opísať, porovnať predmety. Zároveň je jeho prejav konzistentný, obsahovo zaujímavý.
• Priemerná úroveň – dieťa tvorí zaujímavé vety, má vysokú gramotnosť. Ťažkosti vznikajú pri budovaní príbehu podľa danej dejovej línie, tu môže robiť chyby, no s pripomienkami dospelých ich dokáže sám opraviť.
• Nízka úroveň – dieťa má problém postaviť príbeh podľa dejových línií. Jeho reč je nekonzistentná a nelogická, v dôsledku ťažkostí pri budovaní súvislostí sa vyskytujú sémantické chyby. Súčasnosť

Záver

Formovanie koherentnej reči detí je nepretržitý proces vyučovania vychovávateľom pomocou rôznych metód a herných foriem. Výsledkom je, že dieťa začne koherentne a gramaticky správne vyjadrovať svoje myšlienky, viesť monológ a používať literárne techniky.

Jaroslavľská štátna pedagogická univerzita

ich. K.D. Ushinsky

Záverečná kvalifikačná práca na tému: "Tvorba súvislej reči detí piateho roku života v triede s hračkami"

Jaroslavľ

Plán

Úvod

1.3 Znaky rozvoja koherentnej reči v predškolskom veku

2.1 Charakteristika opisnej reči detí vo veku 5 rokov podľa výsledkov zisťovacieho experimentu

2.2 Metódy experimentálneho učenia detí opisovať hračky

Bibliografia

Aplikácia

Úvod

Rozvoj koherentnej reči zohráva vedúcu úlohu vo vývoji dieťaťa a zaujíma ústredné miesto v celkovom systéme práce na formovaní reči v MATERSKÁ ŠKOLA. Spojená reč zahŕňa všetky úspechy dieťaťa pri osvojovaní si rodného jazyka, jeho zvukovej stavby, slovnej zásoby, gramatickej stavby. Vlastníctvo koherentných rečových zručností umožňuje dieťaťu nadviazať slobodnú komunikáciu s rovesníkmi a dospelými, umožňuje získať informácie, ktoré potrebuje, ako aj prenášať nahromadené poznatky a dojmy o životnom prostredí.

Problém rozvoja koherentnej reči je predmetom výskumu psycholingvistov, psychológov a učiteľov. Vo výskume vedcov boli položené základy metodológie, boli uvedené charakteristiky formovania koherentnej reči u predškolských detí (A.A. Leontiev, N.I. Zhinkin, D.B. Elkonin, M.M. Konina, E.P. Korotkova, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, E.I. Tikheeva, E.A. Flerina a ďalší)

Psychológovia vo svojich prácach zdôrazňujú, že v súvislej reči sa zreteľne objavuje úzke prepojenie rečovej výchovy detí. (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.A. Leontiev, A.V. Záporožec a ďalší)

"Dieťa sa učí myslieť tým, že sa učí hovoriť, ale tiež zlepšuje reč tým, že sa učí myslieť." Vedci tiež dokázali, že súvislá reč má veľký vplyv na estetickú výchovu a plní významnú spoločenskú funkciu.

O.S. Ushakova a N.G. Smolnikova vo svojich štúdiách poznamenávajú, že „...včas a správny vývoj komunikačné schopnosti monológový prejav u detí predškolského veku kladie základy úspešného formovania súvislého písomného monologického prejavu medzi školákmi.„Od žiaka nastupujúceho do školy sa vyžaduje, aby vedel podrobne odpovedať vo všetkých akademických predmetoch, úplne a dôsledne rozprávať o tom, čo čítal, opísal, dôvod, dokázať.Všetky tieto zmeny sú položené v predškolskom veku.

V prácach psychológov sa uvádza, že najsyntetickejším obdobím pre rozvoj koherentnej reči je piaty rok života. (A.V. Záporožec, D.B. Elkonin a ďalší)

Uskutočnilo sa veľa výskumov o probléme rozvoja koherentnej reči v materských školách, konkrétne sa študovali otázky používania vizualizácie, konkrétne hračiek v procese učenia.

Napriek tomu, že v metodike rozvoja reči v materskej škole je hračka dlhodobo považovaná za dôležitý prostriedok rozvoja súvislej reči, rozprávaniu o hračke sa zjavne nevenuje dostatočná pozornosť. Je to spôsobené tým, že vo vzdelávacej a metodickej literatúre v podstate neexistuje jednotný názor na obsah a metodiku vedenia tried s deťmi, na poradie stanovenia úloh výučby opisnej a naratívnej reči a postupnosť rôznych tried s hračkami.

Rozprávaním z hračiek sa deti učia vyberať tematický logický obsah pre opisy a rozprávania, získavajú schopnosť zostaviť kompozíciu, spájať časti do jedného textu, vizuálne používať jazykové prostriedky.

Hračky teda majú na jednej strane veľký potenciál pre rozvoj súvislej reči v triedach materskej školy, na druhej strane však táto problematika nemá v metodickej literatúre dostatočné vedecké a teoretické opodstatnenie.

Problémom tejto štúdie je určiť: pri čom pedagogických tried s hračkami je možný efektívnejší rozvoj súvislej reči u detí vo veku 5 rokov. Jeho štúdium je účelom štúdia.

Predmet štúdia - pedagogické podmienky formovanie reči detí piateho roku života v triede s hračkami.

Predmetom štúdie sú spojené výpovede monologického typu u detí vo veku 5 rokov.

Štúdia je založená na hypotéze, že rozšírené používanie hračiek v triedach na rozvoj koherentnej reči s deťmi vo veku 5 rokov prispeje k efektívnejšiemu formovaniu plnohodnotných výpovedí v nich.

Ciele výskumu sú.

1. Štúdium a analýza vedeckých - metodologickú literatúru o výskumnej problematike.

2. Identifikácia znakov spojených monológových výpovedí opisného typu 5 rokov.

3. Stanovenie obsahu a metodiky rozvoja koherentnej reči u detí vo veku 5 rokov v procese komunikácie s rovesníkmi.

4. Zisťovanie efektívnosti výučby spojenej monologickej reči opisného typu na materiáli vizualizácie /hračky/.

Metodologickým základom štúdia je postavenie teórie rečovej činnosti, jej štruktúra, úloha pri formovaní osobnosti dieťaťa.

Výskumná základňa. Experimentálne práce sa uskutočnili v predškolskom zariadení vzdelávacia inštitúcia. Štúdia zahŕňala 12 detí 5. roku života.

V súlade so zamýšľaným účelom a cieľmi štúdie boli použité nasledujúce metódy:

Štúdium a analýza psychologickej, lingvistickej a pedagogickej literatúry na danú tému;

Štúdium a analýza dokumentácie predškolskej vzdelávacej inštitúcie;

Sledovanie organizácie a obsahu práce v triede pre rozvoj súvislej reči;

Vyhľadávacie, zisťovacie, formovacie, kontrolné experimenty;

kvantitatívne a kvalitatívne komparatívna analýza vyjadrenia predškolákov;

Analýza a zovšeobecnenie experimentálnych údajov.

Táto kvalifikačná práca pozostáva z dvoch kapitol, záverov, bibliografie a aplikácií.

Kapitola I Teoretický základ formovanie koherentnej reči u predškolákov

1.1 Lingvistické a psychologické základy pre formovanie súvislej reči u predškolákov

Problém rozvoja koherentnej reči bol a zostáva stredobodom pozornosti psychológov, lingvistov, psycholingvistov /L.S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, A. V. Záporožec, D. B. Elkonin, A. A. Leontiev, I. R. Galperin, I. Yu. Zima a iné/.

Záujem o tento problém v posledných rokoch výrazne vzrástol. Je to spôsobené formovaním špeciálneho odboru lingvistiky - textovej lingvistiky, ktorá je definovaná ako veda o podstate a organizácii predpokladov a podmienok ľudskej komunikácie.

Pojem „koherentná reč“ sa používa v niekoľkých významoch:

1) proces, činnosť rečníka;

2) produkt, výsledok tejto činnosti, text vyhlásenia;

3) názov sekcie práce na rozvoji reči

/ B.A.Glukhov, T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Ľvov, A.N. Schukin/;

4) segment reči, ktorý má značnú dĺžku a je rozdelený na relatívne úplné a nezávislé časti.

Podľa moderných predstáv je skutočnou jednotkou skôr text ako veta rečová komunikácia; na úrovni textu sa realizuje zámer výpovede, dochádza k interakcii jazyka a myslenia.

Texty môžu byť dialógové a monológové. Podľa definície L.L. Jakubinského pre dialóg „bude charakterizovať: relatívne rýchla výmena reči, keď každá zložka výmeny je replika a jedna replika v najvyšší stupeň podmienená druhou, výmena sa uskutoční bez akéhokoľvek predchádzajúceho uvažovania; komponenty nemajú špeciálne priradenie; v konštrukcii línií nie je žiadna zámerná súdržnosť a sú mimoriadne stručné.

Dialogická reč je vo svojich charakteristikách elementárnejšia ako iné typy reči.

L.P. Yakubinsky poznamenáva, že: „V súlade s tým, pre extrémny prípad monológu, trvanie a kvôli jeho prepojenosti, konštrukcia rečového radu, jednostranná povaha výroku, ktorý nie je určený na okamžitú repliku; charakteristická bude vopred určená predbežná reflexia a pod.. Ale medzi týmito dvoma prípadmi je množstvo medziprípadov, ktorých centrom je taký prípad, keď sa dialóg stáva výmenou – monológmi.

V modernej lingvistickej literatúre je text charakterizovaný ako najvyššia komunikačná jednotka, študujúca ako celok, budovajúca podľa určitých zákonitostí. Napriek tomu v lingvistike neexistuje jednotná, všeobecne akceptovaná definícia obsahu pojmu „text“, jeho kvalitatívne charakteristiky sa líšia v rôznych vedeckých prác.

Pozrime sa na niektoré textové definície.

"Text je rečové dielo napísané vo forme, patriace jednému účastníkovi komunikácie, úplné a správne naformátované." - to je uhol pohľadu N.D. Zarubina.

L.M. Loseva identifikuje nasledujúce črty textu:

„1) text je správa (oznamovaná) v písomnej forme;

2) text sa vyznačuje obsahovou a štruktúrnou úplnosťou;

3) text vyjadruje postoj autora k nahlásenému (autorský postoj).

Na základe uvedených znakov možno text definovať ako písomnú správu, ktorá sa vyznačuje sémantickou a štruktúrnou úplnosťou a určitým postojom autora k správe.

O.I. Moskalskaya poznamenáva tieto ustanovenia: „Hlavnou rečovou jednotkou vyjadrujúcou úplný výrok nie je veta, ale text; veta – výrok je len špeciálny prípad, špeciálna odroda text. Text je najvyššou jednotkou syntaktickej úrovne.“

Napriek rozdielom v týchto definíciách majú veľa spoločného. V prvom rade je text považovaný za rečovo-tvorivé dielo. Text je esej alebo vyhlásenie autora vyjadrené písomne, ako aj úradné dokumenty, akty atď. Existujú prechodné možnosti produkcie reči: prípravné ústne prezentácie, literárna improvizácia. Svedčia o podmienenosti delenia prejavu na ústny a písomný. Najdôležitejšie je, že ústna aj písomná forma sú produktom rečovo-tvorivého procesu, ktorý je v podstate ten istý, verbálne vyjadrený výsledok reči. duševnej činnosti osoba.

Takto definuje text I. R. Galperin. „Text je dielo rečovo-tvorivého procesu, ktoré má úplnosť, objektivizované vo forme písomného dokumentu, literárne spracované v súlade s typom tohto dokumentu, dielo pozostávajúce z názvu (názvu) a radu osobitných jednotky (nadfrázové jednotky), zjednotené rôznymi typmi lexikálneho, štylistického spojenia, majúce určitú cieľavedomosť a pragmatický postoj.“

Pojem „výrok“ v lingvistike, ako aj pojmy „koherentná reč“, „text“, majú rôzne interpretácie. Výpoveď je správa, akt komunikácie, jednotka správy a pod.. Zároveň niektorí lingvisti označujú výpovede len vety, iní rozdielne v dĺžke (objeme) výroky rovnajúce sa dĺžke vety, dĺžke nadfrázovej jednoty, dĺžky odseku atď. (I. R. Galperin, I. S. Gindin, T. M. Dridze, N. I. Žinkin, N. D. Zarubina, L. M. Loseva, I. P. Sevbo, G. Ya. Enquist, T. Todorov, H. Weinrich a ďalší ).

Lingvistický prístup k štúdiu textu je zameraný na identifikáciu takých charakteristík, ktoré možno nazvať vnútorne textovými, keďže opisujú spôsoby vnútornej organizácie štruktúry textu.

1) prítomnosť názvu, úplnosti, tematickej jednoty;

2) cieľavedomosť, integrácia, podriadenosť každej zložky textu jej všeobecnej myšlienke;

3) štrukturálna organizácia textu, súvislosť medzi jeho časťami a vetami;

4) spracovanie textu z hľadiska štylistických noriem (I.R. Galperin, 1977, 1981).

Takmer každý text je spojený s retrospektívou, čo je návrat k prvkom textu alebo opakovanie, prípadne s projekciou – informáciou o tom, čo sa povie neskôr.

Charakterizujme textové kategórie, ktoré sú pre našu štúdiu významné.

Celistvosť sa prejavuje na úrovni obsahu (tematická jednota), funkcie (štýlová jednota) a formy (štrukturálna jednota).

Celý text implementuje jeden program rečníka a poslucháč ho vníma ako ucelenú jednotku komunikácie. Sémantická jednota textu je vyjadrená v tom, že všetky jeho prvky priamo alebo nepriamo súvisia s predmetom reči a komunikačným postojom hovoriaceho.

Dôležitými pojmami, ktoré charakterizujú sémantickú celistvosť textu, sú pojmy „téma“ a „obsah“ výpovede, „hlavná myšlienka“.

Téma – je predmet reči, ktorý sa v texte člení na mikrotémy, ktoré sa považujú za minimálne jednotky významu reči.

Indikátorom celistvosti je aj názov, ktorý označuje tému alebo hlavnú myšlienku textu, prípadne možnosť jeho výberu.

Vytvorenie uceleného textu dieťaťom si vyžaduje určitú úroveň formovania zručností zamerať sa na tému alebo nadpis pri konštruovaní výpovede, vybrať obsah v súlade s účelom a hlavnou myšlienkou.

Pri výučbe predškolákov je potrebné brať do úvahy obe tieto charakteristiky textu, teda nielen jeho štruktúrnu, ale aj významovú organizáciu.

"Všetky komunikačné prvky textu (vety, skupiny viet, oznamovacie bloky) musia byť spojené, navzájom spojené. V každom texte sa spravidla nachádzajú formálne, vonkajšie väzby medzi jednotlivými časťami textu, dajú sa pozorovať a popísať ."

"Ide o špeciálne typy komunikácie, ktoré poskytujú ... logickú postupnosť (časovú a (alebo) priestorovú) vzájomnú závislosť jednotlivých správ, faktov, akcií atď." Spojka poskytuje lineárne spojenie medzi časťami textu pomocou jazykových jednotiek rôznych úrovní (zámená a zájmenné slová, používanie času a pod.), čo do určitej miery koreluje s kategóriou „sekvencia“, ktorá je vyjadrená spôsobmi spájania viet v texte: „používanie zámen v tretej osobe, privlastňovacích, ukazovacích zámen, zámenné príslovky, súradnicové spojky, ako aj ďalšie ukazovatele ľavej (zriedkavejšie pravej) zložky.“

Celistvosť textu sa uskutočňuje pomocou prostriedkov ako "osoba, čas, sklon, modely a typy viet na stanovenie cieľa výpovede, syntaktická paralela, slovosled, elipsa".

Integrita textu podľa N.I. Zhinkin, vám umožňuje čo najprimeranejšie vyjadriť „komunikačné činy, akt človeka, ktorý má zmysel“, aby ste dosiahli najvyššiu úroveň ľudský jazyk- prozódia.

Znak integrity za základnú vlastnosť textu považoval A.A. Leontiev. Domnieva sa, že na rozdiel od koherencie, ktorá sa realizuje v samostatných častiach textu, celistvosť je vlastnosťou textu ako celku. Celistvosť je „charakteristikou textu ako sémantickej jednoty, ako jedinej štruktúry a je determinovaná celým textom. Nekorelovala priamo s jazykovými kategóriami a má psychologickú povahu“.

Konektivitu charakterizuje logika prezentácie, špeciálna organizácia jazykové nástroje, komunikatívna orientácia.

Pojmy prepojenosti a celistvosti (integrity) sú nerovnaké. A.A.Leontiev poznamenáva, že "konektivita je zvyčajne podmienkou integrity, ale integrita nemôže byť úplne určená pomocou konektivity. Na druhej strane pripojený text nemá vždy charakteristiku integrity."

V.A. Buchbinder a E.D. Rozanov s tým, že integrálnou črtou textu je jeho koherencia, chápe koherenciu textu ako "výsledok vzájomného pôsobenia viacerých faktorov. Ide v prvom rade o logiku prezentácie, odrážajúc koreláciu javov tzv. realita a dynamika ich vývoja; ide ďalej o osobitnú organizáciu jazykových prostriedkov - fonetické, lexikálne - sémantické a gramatické, zohľadňujúce aj funkčné a štylistické zaťaženie; ide o komunikačnú orientáciu - súlad s motívmi, cieľmi a podmienky, ktoré viedli k vzniku tohto textu, ide o kompozičnú štruktúru – postupnosť a proporcionalitu častí, prispievajúcu k identifikácii obsahu a napokon aj obsah samotného textu, jeho význam.“

Všetky tieto faktory, harmonicky spojené v jedinom celku, „zabezpečujú súdržnosť textu“.

Komu gramatické prostriedky patrí korelácia viet podľa druhu, času a nálady slovies, ich rod a číslo. Lexikálne formy spojenia sú opakovanie jednotlivých významových slov, používanie združených zámen, synonymné zámeny, súvzťažné slová atď.

V toku reči sa vety zoskupujú, spájajú tematicky, štruktúrne a intonačne a tvoria osobitnú syntaktickú jednotku - zložitý syntaktický celok (S.S.Ts.). V detskej reči sú bežnejšie testy malého objemu, preto majú pre metodiku rozvoja reči najväčší význam lingvistické štúdie koherencie v rámci minimálneho segmentu veľkého textu.

(nadfázová jednota, zložitý syntaktický celok).

Text pozostáva zo S.S.T. a voľné vety (takéto vety otvárajú a končia text); syntaktická analýza textu zahŕňa štúdium väzieb medzi vetami, prostriedky na vyjadrenie týchto väzieb, delenie textu na syntaktické jednotky, viac ako vety, - S.S.Ts.

Prepojenia medzi vetami v rámci S.S.C. (S.F.E.) sú odlišné od tých, ktoré existujú na úrovni vety a najmä na úrovni frázy. Neexistujú také typy komunikácie ako koordinácia, kontrola, susedstvo atď.

Vzťah medzi vetami v S.S.T. - je to predovšetkým spojenie medzi celými komunikačnými jednotkami jazyka (rečou), a nie ich časťami. Od toho sa odvíja aj rozdiel v sémantickej významnosti porovnávaných jednotiek. Funkcie predikatívnych častí sú spravidla uzavreté v rámci komplexnej vety, ktorej sú súčasťou, pričom funkcia vety sa vzťahuje na organizáciu celého S.S.T. a niekedy aj celého textu. Dve nezávislé vety v texte totiž môžu byť spojené nielen medzi sebou, ale aj s inými vetami predchádzajúcej časti textu.

Každý správne usporiadaný text je sémantickou a štruktúrnou jednotou, ktorej časti sú sématicky aj syntakticky úzko prepojené. Sémantická a štrukturálna jednota textu organizuje interfrázovú komunikáciu, teda prepojenie medzi vetami, S.S.T., odsekmi, kapitolami a inými časťami.

Text má medzi svojimi časťami vnútorné sémantické vzťahy, významovú, formálnu a komunikačnú celistvosť, čo umožňuje zabezpečiť sémantické prepojenie medzi časťami textu, pripraviť sa na následné informácie, spoľahlivo sledovať cestu poznania textu, posilniť „textovú pamäť“ “, vráťte adresáta k predchádzajúcemu, pripomeňte mu povedané, „odvolávajúc sa na jeho znalosti sveta“.

Okrem sémantickej a štrukturálnej sa pre text vytvára ďalší typ spojenia – komunikačné spojenie: „Komunikačný aspekt jazyka znamená v prvom rade prítomnosť jedinej štruktúry jazykových jednotiek komunikácie, držaných pohromade neoddeliteľným spojením. medzi obsahovou a formálnou stránkou“.

Lingvisti odhalili, že základom koherencie v zložitom syntaktickom celku je komunikačná nadväznosť viet. Téma vety opakuje časť informácie predchádzajúcej vety, réma obsahuje nové informácie, ktoré rozvíjajú, obohacujú význam výpovede, posúvajú význam vpred.

Existujú tri typy tém - rematické reťazce:

1. reťazový článok kde každá nasledujúca veta priamo súvisí s predchádzajúcou. dlhodobý majetok - lexikálne opakovania, lexikálne a textové synonymá, zámená. Toto je najbežnejší spôsob komunikácie.

2. Paralelná komunikácia, v ktorom každá veta počnúc druhou rozvíja tému uvedenú v prvej vete a je s ňou významovo spojená. Hlavnými prostriedkami realizácie sú rovnaký slovosled, jednotnosť gramatických foriem vyjadrenia členov vety, typ časovej korelácie predikátov.

3. Paralelné prepojenie s absenciou prierezovej témy. Spojenie medzi vetami sa uskutočňuje prostredníctvom spoločnej komunikačnej úlohy a imaginárneho obrazu reality, ktorý spoločne vykresľujú. Zvyčajne sa takéto konštrukcie používajú v popisoch krajiny.

OA Nechaeva zistila, že možno rozlíšiť tieto typy reči: opis, rozprávanie, uvažovanie, ktoré sú postavené na základe myšlienkových procesov: synchrónne – v opise, diachrónne – v rozprávaní a kauzálne, inferenčné – v uvažovaní.

Dajme si stručný popis hlavné typy monológových výrokov.

Opis je vzorka monologickej správy vo forme výpisu súčasných alebo trvalých znakov objektu. Pri opise sa odhaľuje predmet reči, t.j. špecifikuje sa forma, zloženie, štruktúra, vlastnosti, účel (predmetu). Účelom opisu je zachytiť nejaký moment reality, poskytnúť obraz predmetu a nielen ho pomenovať.

Popis je statický, uvádza prítomnosť alebo neprítomnosť akýchkoľvek znakov subjektu. Opis sa vyznačuje povinnou prítomnosťou predmetu reči.

Nechaeva O.A. rozlišuje štyri štruktúrne a sémantické variety v popisnom type monologickej reči: krajina, portrét, interiér, charakterizácia.

Uvažovanie je model monologického posolstva so zovšeobecneným kauzálnym významom na základe úplného alebo skráteného záveru. Uvažovanie sa vedie s cieľom dospieť k záveru: vedeckému, všeobecnému alebo každodennému (všeobecnému a konkrétnemu). Pre uvažovanie je „typické používanie rečníckych otázok, podraďovacích spojok, zdôrazňujúcich povahu príčinno-následkových vzťahov medzi vetami a časťami textu“.

Rozprávanie je špeciálny typ reči s významom o vývoji akcií alebo stavov objektov. Základom rozprávania je zápletka, ktorá sa odvíja v čase, do popredia sa dostáva poradie akcií. Pomocou rozprávania je sprostredkovaný vývoj akcie alebo stavu objektu.

Existujú rôzne formy rozprávania. Takže M.P. Brandes vyčleňuje príbehy: o udalosti, o zážitku, stave a nálade, krátka správa o faktoch.

O.A. Nechaeva definuje tieto typy rozprávania:

Konkrétne javisko

Zovšeobecnené - scénické

informačný

Existuje dôvod domnievať sa, že rozvoj koherentnej reči v predškolskom veku začína konkrétnym javiskovým rozprávaním, pozostáva z obrázkov alebo scén, ktoré nasledujú za sebou. Zovšeobecnený scénický naratív je posolstvom o konkrétnych naratívnych akciách, ktoré sa v danom prostredí opakujú, stávajú sa preň typickými. Informačný príbeh je správa o akciách bez toho, aby ich špecifikovala.

Akousi naráciou je podľa T.A. Ladyzhenskaya príbeh, v ktorom sa zápletka, vrchol a rozuzlenie líšia. T.A. Ladyzhenskaya predstavuje naratívnu schému takto: začiatok udalosti, vývoj udalosti, koniec udalosti.

Lingvistické štúdie ukazujú, že na vytvorenie súvislého a súvislého textu je potrebné, aby dieťa malo niekoľko jazykových zručností:

1) zostaviť vyhlásenia v súlade s témou a hlavnou myšlienkou;

2) používať rôzne funkčné a sémantické typy reči v závislosti od účelu a podmienok komunikácie;

3) sledovať štruktúru určitého typu textu, čo umožňuje dosiahnuť cieľ;

4) spájať vety a časti výpovede pomocou rôznych druhov komunikácie a rôznych prostriedkov;

5) zvoliť adekvátne lexikálne a gramatické prostriedky.

Problémom koherentnej reči, jej formovaním a vývojom sa zaoberá množstvo psychologických štúdií. (L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, I.A. Zimnyaya, A.A. Leotiev, A.M. Leushina, A.K. Markova, S.L. Rubinshtein, A.G. Ruzskaya, F.A. Sokhin, D.B. Elkonin a ďalší).

Súvislá reč sa chápe ako podrobná, logická, konzistentná a obrazná prezentácia akéhokoľvek obsahu.

S.L. Rubinshtein poznamenáva, že pre rečníka je akýkoľvek prejav, ktorý vyjadruje myšlienku, koherentný prejav. „Samotná koherencia reči znamená primeranosť rečovej formulácie myšlienky rečníka alebo pisateľa z hľadiska jej zrozumiteľnosti pre poslucháča alebo čitateľa.“ Konštrukcia fráz už naznačuje, že dieťa začína vytvárať spojenia medzi predmetmi. S.L. Rubinshtein zdôrazňuje, že koherentná reč je druh reči, ktorá je zrozumiteľná na základe obsahu vlastného predmetu. Na to, aby sme mu porozumeli, netreba špecificky brať do úvahy konkrétnu situáciu, v ktorej sa vyslovuje, všetko v ňom je zrejmé zo samotného kontextu prejavu; je to kontextové. Hlavnou charakteristikou koherentnej reči je teda jej zrozumiteľnosť pre partnera. Môže to byť nekoherentné z dvoch dôvodov: súvislosti nie sú realizované a nie sú reprezentované v mysli hovoriaceho; keď sú prezentované v myšlienkach rečníka, tieto súvislosti nie sú v jeho prejave správne odhalené.

Reč dieťaťa sa líši v tom, že „netvorí súvislý sémantický celok, taký“ kontext, „že len na jeho základe by sa dala pochopiť“.

Spojená reč – výsledok všeobecný rozvoj reč, ukazovateľ nielen reči, ale aj duševného vývoja dieťaťa. (L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.N. Lentiev, L.R. Luria, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin a ďalší)

Súvislá výpoveď ukazuje, do akej miery dieťa vlastní slovnú zásobu rodného jazyka, jeho gramatickú štruktúru, normy jazyka a reči; je schopný selektívne použiť najvhodnejšie prostriedky pre danú monologickú výpoveď.

K rozvoju súvislej monologickej reči dochádza postupne spolu s rozvojom myslenia a je spojený s komplikáciami detských činností a foriem komunikácie s ľuďmi okolo nich. V diele L.S. Vygotského „Myslenie a reč“ je hlavnou otázkou vzťah medzi rečou a myslením. L.S. Vygotskij chápal tento vzťah ako vnútornú dialektickú jednotu, zároveň zdôraznil, že myšlienka sa nezhoduje s jej rečovým prejavom. Proces prechodu od myslenia k reči je zložitý proces rozdelenia myšlienky a jej opätovného vytvorenia slovami.

S.A. Rubinshtein poznamenáva, že "...reč je obzvlášť úzko spojená s myslením. Slovo vyjadruje zovšeobecnenie, keďže ide o formu existencie pojmu, formu existencie myšlienky. Geneticky reč vznikla spolu s myslením v procese spoločenskej a pracovnej praxe a formovali sa v procese spoločensko-historického vývoja ľudstva v jednote s myslením. No reč stále prekračuje hranice korelácie s myslením. V reči zohrávajú významnú úlohu aj emocionálne momenty: reč koreluje s vedomím ako celý."

Štúdie L. S. Vygotského, A. A. Leontieva, A. M. Leushina, S. L. Rubinshteina a ďalších dokazujú, že u malých detí dialóg predchádza monológ. Líšia sa svojou psychologickou povahou a jazykovými prostriedkami.

Dialogická reč je do značnej miery situačná; súvisí s prostredím, v ktorom rozhovor prebieha a je kontextový, t.j. každý nasledujúci výrok je do značnej miery podmienený predchádzajúcim.

Dialogická reč je mimovoľná: replika v nej je najčastejšie priamou rečovou reakciou na nerečový podnet, prípadne výpoveď, ktorej obsah je „vnútený“ predchádzajúcim výpovediam.

Monológ sa rozvíja na základe dialogickej reči ako prostriedku komunikácie. Monologická reč je pomerne rozšírený typ reči, je svojvoľnejšia. Monologická reč je vysoko organizovaný typ reči a z arbitrárnosti monologickej reči vyplýva najmä schopnosť selektívne použiť pre danú výpoveď najvhodnejšie jazykové prostriedky, t.j. schopnosť použiť slovo, frázu, syntaktickú konštrukciu, ktorá by čo najpresnejšie vyjadrila zámer hovoriaceho.

Vedci zistili, že už v prvom – druhom roku života sa v procese priamej – emocionálnej, praktickej komunikácie s dospelými kladú základy budúcej koherentnej reči. Reč postupne nadobúda detailný, súvislý charakter a vo veku 4-5 rokov sa ústna reč dieťaťa, ktoré veľa komunikuje s dospelými, stáva pomerne bohatou a úplnou.

S.L. Rubinshtein vyčlenil situačnú a kontextovú reč. Veril tomu charakteristický znak situačná reč spočíva v tom, že viac zobrazuje ako vyjadruje. Mimika a pantomíma sprevádzajúca reč, gestá, intonácia, zosilňujúce opakovania, zvraty a iné výrazové prostriedky, ktoré dieťa používa, často výrazne presahujú to, čo je obsiahnuté vo význame jeho slov.

reč dieťaťa nízky vek situačný charakter, pretože priamo vnímaný je predmet jeho reči, nie abstraktný obsah.

A.M. Leushina ukázala, že „... situačná reč dieťaťa je predovšetkým vyjadrená dialogická, Rozprávanie. Vo svojej štruktúre je dialogický a navyše aj navonok formou má charakter monológu; dieťa sa rozpráva so skutočným alebo imaginárnym (imaginárnym) partnerom, alebo napokon aj so sebou samým, ale vždy hovorí, ale nie jednoducho hovorí. „Iba krok za krokom si dieťa vytvára rečový kontext, ktorý je nezávislejší situácia.Postupne sa reč stáva koherentnou, kontextovou Vzhľad tejto formy reči sa vysvetľuje novými úlohami a povahou komunikácie dieťaťa s ostatnými. kognitívna aktivita vyžadujú podrobnejšiu reč a doterajšie prostriedky situačnej reči neposkytujú zrozumiteľnosť a jasnosť jeho výpovedí. Psychologické štúdie ukázali, že prvky koherentnej monologickej reči sa u detí objavujú už vo veku 2–3 rokov a prechod z vonkajšej do vnútornej reči, zo situačnej na kontextovú, nastáva do 4.–5. (M.M. Koltsova, A.M. Leushina, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin). A.M. Leushina zistila, že tá istá detská reč môže byť buď viac situačná alebo koherentnejšia, v závislosti od úloh a podmienok komunikácie. Závislosť charakteru detskej reči od obsahu a podmienok komunikácie potvrdzujú štúdie Z.M. Istomina. V situácii, keď je materiál poslucháčovi dobre známy, dieťa necíti potrebu podať podrobnú výpoveď.

1.2 Problém formovania súvislej reči predškolákov v pedagogickej literatúre

Rozvojom súvislej reči predškolákov sa zaoberalo mnoho vedcov-učiteľov. Prvý, kto sa dotkol tohto problému, bol K.D. Ushinsky na konci devätnásteho storočia. Metodika rozvoja reči vôbec a rozvoja súvislej reči zvlášť však dosiahla najväčší rozkvet v druhej polovici 20. storočia.

Výskum v oblasti koherentnej reči v 60. - 70. rokoch bol do značnej miery determinovaný myšlienkami E.I. Tiheeva, E.A. Flerina. Spresnili klasifikáciu detských rozprávok, vyučovacie metódy odlišné typy rozprávanie príbehov vo vekových skupinách. / N. A. Orlánová, O.I. Konenko, E.P. Korotková, N.F. Vinogradová /.

Alisa Mikhailovna Borodich / narodená v roku 1926 / výrazne prispela k rozvoju metód na učenie detí rozprávať príbehy.

Ovplyvnila skvalitnenie práce na rozvoji detskej reči v masovej praxi.

Široké využitie v praxi našiel metodický a didaktické pomôcky pripravila študentka L.M. Lyamina, V.V. Gerbova.

Veľký vplyv na rozvoj vedeckej metodológie mal výskum pracovníkov laboratória pre rozvoj detskej reči, vytvoreného v roku 1960 vo Výskumnom ústave predškolská výchova APN ZSSR. Výskum prebiehal pod dohľadom vedúceho laboratória F.A. Sokhin.

Felix Alekseevič Sokhin /1929-1992/ - študent S.L. Rubinstein, hlboký znalec detskej reči, lingvista a psychológ. Sokhinov rozvoj metodologickej teórie zahŕňal psychologické, psycholingvistické, lingvistické a vlastné pedagogické aspekty. Presvedčivo dokázal, že rozvoj detskej reči má svoj samostatný význam a nemal by sa považovať len za aspekt oboznamovania sa s vonkajším svetom. F.A. Sokhina, O.S. Ushakova a ich zamestnanci, na základe hlbokého pochopenia procesov vývoja reči, ktoré sa vyvinuli začiatkom 70. rokov, do značnej miery zmenili prístup k obsahu a metodológii rozvoja detskej reči. Ťažiskom je rozvoj sémantiky detskej reči, formovanie jazykových zovšeobecnení, elementárne povedomie o jazyku a reči. Závery získané v týchto štúdiách majú nielen veľký teoretický, ale aj praktický význam. Na ich základe bol vyvinutý program na rozvoj reči detí, učebné pomôcky pre pedagógov, odrážajúci integrovaný prístup k rozvoju reči a osvojovanie si súvislej reči ako tvorivý proces.

Výsledky výskumu realizovaného v týchto rokoch sa premietli do nového štandardného programu, ktorý sa zlepšoval až do polovice 80. rokov.

Problém rozvoja koherentnej reči sa v rôznych aspektoch zaoberal mnohými učiteľmi. /K.D. Ushinsky, E.I. Tiheeva, E.A. Flerina, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, M.M. Konin, A.M. Borodich a ďalší/.

Rozvoj koherentnej reči by sa mal uskutočňovať v procese plánovanej a systematickej práce na prerozprávaní literárneho diela a výučbe samostatného rozprávania / A.M. Leushina/; obsah detského príbehu musí byť obohatený na základe pozorovania okolitej reality, dôležité je naučiť deti nachádzať presnejšie slová, správne zostavovať vety a spájať ich v logickom slede do súvislého príbehu /L.A.Peňevskaja/; pri výučbe rozprávania by sa mali vykonávať prípravné prozodické práce / N.A. Orlanova, E.P. Korotkova, L.V. Voroshnina/.

Pre rozvoj koherentnej reči je dôležité formovanie schopnosti predškolákov vyberať nielen obsah, ale aj potrebnú jazykovú formu na jej vyjadrenie; lexikálna práca (sémantické prirovnania, hodnotenie, výber slov, používanie situácií, písanie) dieťaťu diktuje dospelý, ktorý zabezpečuje zvládnutie zložitých syntaktických konštrukcií; formovanie zvukovej stránky reči /intonácia, tempo, dikcia/; rozvoj odlišné typy prejavy / N. F. Vinogradova, N. N. Kuzina, F. A. Sokhina, E. M. Strunina, M. S. Lavrin, M. A. Alekseeva, A. I. .

Psychologické a pedagogické štúdie detskej prepojenej reči / od F.A. Sokhin / sa vykonávajú vo funkčnom smere: skúma sa problém formovania jazykových zručností v komunikačnej funkcii.

Tento smer je reprezentovaný štúdiom pedagogických podmienok pre formovanie koherentnej reči, ktorá je považovaná za fenomén, ktorý zahŕňa všetky výdobytky duševného a rečového vývoja detí.

Úzke spojenie medzi rečou a intelektuálnym vývinom detí je obzvlášť jasné, pôsobí pri vytváraní súvislej reči, zmysluplnej, logickej, konzistentnej, prístupnej, dobre pochopenej sama o sebe, bez ďalších otázok a objasňovaní. Aby ste mohli o niečom rozprávať dobrý súvislý príbeh, musíte si jasne predstaviť predmet príbehu / predmet, udalosť /, vedieť predmet analyzovať, vybrať jeho hlavné vlastnosti a vlastnosti, určiť príčinu a následok, časové a iné vzťahy. Okrem toho je potrebné vedieť vybrať slová najvhodnejšie na vyjadrenie danej myšlienky, vedieť zostaviť jednoduché a zložité vety, používať rôzne prostriedky na spojenie jednotlivých viet a častí výpovede.

Vo vedeckých prácach venovaných formovaniu reči, mentálnym a estetickým aspektom sa objavuje obzvlášť jasne.

V štúdiách realizovaných v laboratóriách pre rozvoj reči sa ukazuje, že uvedomovanie si jazykových a rečových javov /rozumej elementárne povedomie/ pôsobí pri rozvoji koherentnej reči ako dôležitá podmienka mentálneho a estetického rozvoja predškolákov / L.V.Voroshnina, G.L. Kudrina, N.G.Smolnikova, R.Kh.Gasanova, A.A.Zrozhevskaya, E.A.Smirnova/.

V práci A.A. Zrozhevskej sa teda možnosť a účelnosť rozvíjať u detí stredného predškolského veku zručnosti a schopnosti opisnej koherentnej reči, v ktorej sa pozoruje všeobecná štruktúra textu, sú dôsledne budované mikrotémy výpovede a dostatočne úplne zverejnené, používajú sa rôzne intertextové prepojenia. Výsledky štúdie odhaľujú možnosti, ktoré sa vo vývine reči detí stredného predškolského veku zatiaľ nevyužili pri osvojovaní súvislej opisnej reči.

Vedci dokázali, že všetky rečové schopnosti a schopnosti dieťaťa sa prejavujú v súvislej reči. Mimochodom, predškolák vytvára súvislú výpoveď, ako presne vie voliť slová, ako používa prostriedky umelecká expresivita, dá sa posúdiť úroveň jeho rečového vývinu.

Pripojilo sa mnoho výskumníkov a odborníkov z praxe veľký význam viditeľnosť. Zistili najmä, že rozprávanie hračiek má obrovský vplyv na formovanie monológových rečových schopností. Triedy s hračkami vyvinul E.I. Tikheeva. Systém výučby rozprávania z hračiek zostal dlho nezmenený. Novší výskum a metodologický vývoj/ A.M. Borodich, E.P. Korotková, O.I. Solovieva, I.A. Orlanovej/ urobila úpravy metodiky výučby, pričom ponechala podstatu predchádzajúceho systému.

Výskumníci posledných rokov / O.S. Ushakova, A.A. Zrozhevskaya / pri tvorbe koherentnej reči o materiáli hračky vychádzali zo skutočnosti, že deti by sa nemali učiť typy rozprávania, ale schopnosť vybudovať monológ - rozprávanie založené na kategorických črtách text.

Výskum uskutočnený vedcami ukázal, že hĺbková, obsahovo obohatená práca na rozvoji súvislej reči detí, ktorá začína prinajmenšom mladší vek, dáva na konci ich vzdelávania a výchovy v materskej škole / v akejkoľvek vekovej skupine / veľký efekt.

Metodika rozvoja reči disponuje údajmi, ktoré ukazujú, že absolventi materských škôl, ktorí prešli takýmto školením, sú pri zvládaní školského učiva oveľa úspešnejší ako ich rovesníci. materinský jazyk- vo vzťahu k jazykovým znalostiam aj k rozvoju súvislej reči, ústnej a písomnej.

Účinnosť tejto techniky vyvolala pre výskumníkov otázku o potrebe jej zlepšenia. V súčasnosti sa to uskutočňuje predovšetkým ako spresnenie a prehĺbenie kontinuity súvislostí medzi obsahom a metódami na rozvoj súvislej reči v rôznych vekových skupinách materskej školy.

Prístupy k štúdiu vývinu koherentnej reči boli ovplyvnené výskumom v oblasti textovej lingvistiky. V štúdiách uskutočnených pod vedením F.A. Sokhina a O.S. Ushakova / G.A. Kudrina, L.V. Voroshnina, A.A. Zrozhevskaya, I.G. Smolnikova, E.A. Smirnova, L.G. Shadrin/, sa zameriava na hľadanie jasnejších kritérií na hodnotenie koherencie reči. Hlavným ukazovateľom je schopnosť štrukturálne budovať text a používať rôzne spôsoby prepojenia medzi frázami a časťami rôznych typov súvislých vyhlásení.

Výsledky výskumu zmenili prístupy k obsahu a formám vzdelávania. Vlastné rečové úlohy sú oddelené od oboznamovania sa s prostredím, vyčleňujú sa poznatky a predstavy detí o prvkoch jazykovej činnosti, jazyková komunikácia, ktoré podľa F.A. Sokhina, jazykový vývoj dieťaťa; sa vyvíjajú komplexné triedy, ktorej vedúcou úlohou je výučba monologickej reči. Pre rôzne typy predškolských vzdelávacích inštitúcií sa vytvárajú variabilné programy, v ktorých sa popri iných problémoch rozvíja koherentná reč detí / „Dúha“, „Detstvo“ atď./

Vedci tak v súčasnosti disponujú množstvom praktického materiálu a databázou experimentálnych údajov o vývoji súvislej reči pod vplyvom cieleného pedagogického vplyvu.

1.3 Vlastnosti rozvoja koherentnej reči v predškolskom veku

K rozvoju koherentnej reči dochádza postupne spolu s rozvojom myslenia a je spojený s komplikáciami detských činností a foriem komunikácie s ľuďmi okolo nich.

V prípravnom období vývinu reči, v prvom roku života, v procese priamej emocionálnej komunikácie s dospelými, sa kladú základy budúcej koherentnej reči.

V citovej komunikácii dospelý a dieťa vyjadrujú rôzne pocity /radosti a nelibosti/, nie myšlienky.

Postupne sa obohacuje vzťah medzi dospelým a dieťaťom, rozširuje sa okruh predmetov, s ktorými sa stretáva, a slová, ktoré predtým vyjadrovali len emócie, sa pre bábätko začínajú stávať označením predmetov a činov. Dieťa má svoje hlasový aparát získava schopnosť porozumieť reči druhých. Porozumenie reči má veľkú hodnotu v ďalšom vývoji dieťaťa je počiatočným štádiom rozvoja funkcie komunikácie. Existuje špeciálny typ komunikácie, pri ktorej hovorí dospelý a dieťa reaguje mimikou, gestami a pohybmi.

Na základe porozumenia, spočiatku veľmi primitívneho, sa začína rozvíjať aktívna reč detí. Dieťa napodobňuje zvuky a zvukové kombinácie, ktoré dospelý vyslovuje, samo upozorňuje dospelého na seba, na nejaký predmet. To všetko má pre rozvoj verbálnej komunikácie detí mimoriadny význam: rodí sa zámer hlasovej reakcie, jej zameranie na inú osobu, rečový sluch svojvôľa, výslovnosť. / S.L. Rubenstein; F. Sokhin /

Koncom prvého – začiatkom druhého roku života sa objavujú prvé zmysluplné slová, ktoré však vyjadrujú najmä túžby a potreby dieťaťa. Až v druhej polovici druhého roku života začínajú slová slúžiť ako označenie predmetov pre bábätko. Od tohto momentu dieťa začína používať slová na oslovovanie dospelého a získava schopnosť rečou vstúpiť do vedomej komunikácie s dospelými. Slovo pre neho má význam celej vety. Postupne sa objavujú prvé vety, najskôr z dvoch a o dva roky z troch a štyroch slov. Koncom druhého roku života dieťaťa sa slová začínajú formovať gramaticky. Deti vyjadrujú svoje myšlienky a túžby presnejšie a jasnejšie. Reč v tomto období pôsobí v dvoch hlavných funkciách: ako prostriedok na nadviazanie kontaktu a ako prostriedok na poznávanie sveta. Napriek nedokonalosti zvukovej výslovnosti, obmedzenej slovnej zásobe, gramatickým chybám je prostriedkom komunikácie a zovšeobecňovania.

V treťom roku života sa porozumenie reči aj aktívna reč rýchlo rozvíja, slovná zásoba sa prudko zvyšuje a skladba viet sa stáva komplikovanejšou. Deti používajú najjednoduchšiu, najprirodzenejšiu a najoriginálnejšiu formu reči - dialogickú, ktorá je spočiatku úzko spätá s praktickou činnosťou dieťaťa a slúži na nadviazanie spolupráce v rámci spoločnej objektívnej činnosti. Spočíva v priamej komunikácii s partnerom, obsahuje vyjadrenie žiadosti a pomoci, odpovede na otázky dospelého. Takáto gramaticky nesformovaná reč malého dieťaťa je situačná. Jeho sémantický obsah je jasný až v súvislosti so situáciou. Situačná reč viac vyjadruje ako vyjadruje. Kontext nahrádzajú gestá, mimika, intonácia. Ale už v tomto veku deti berú v dialógu pri konštruovaní svojich výpovedí do úvahy, ako im budú partneri rozumieť. Preto elipticita v konštrukcii výrokov končí v začatej vete.

V predškolskom veku dochádza k oddeleniu reči od priamej praktickej skúsenosti. Hlavnou črtou tohto veku je vznik plánovacej funkcie reči. V rolovej hre vedúcej činnosti predškolákov novinka

typy reči: reč poučujúca účastníkov hry, reč - správa, ktorá hovorí dospelému o dojmoch získaných mimo kontaktu s ním. Reč oboch typov má formu monológu, kontextovú.

Ako ukázala štúdia A. M. Leushina, hlavnou líniou rozvoja koherentnej reči je, že dieťa prechádza od výlučnej dominancie situačnej reči ku kontextovej reči. Vzhľad kontextovej reči je určený úlohami a povahou jeho komunikácie s ostatnými. Zmena životného štýlu dieťaťa, komplikácia kognitívnej činnosti, nové vzťahy s dospelými, vznik nových činností si vyžadujú podrobnejšiu reč a staré prostriedky situačnej reči neposkytujú úplnosť a jasnosť prejavu. Existuje kontextová reč. (Obsah kontextovej reči je zrejmý zo samotného kontextu. Zložitosť kontextovej reči spočíva v tom, že si vyžaduje konštrukciu výpovede bez zohľadnenia konkrétnej situácie, spoliehajúc sa len na jazykové prostriedky).

Prechod od situačnej reči ku kontextuálnej podľa D.B. Elkonina nastáva o 4-5 rokov. Zároveň sa už vo veku 2-3 rokov objavujú prvky koherentnej monologickej reči. Prechod ku kontextovej reči úzko súvisí s rozvojom slovnej zásoby a gramatickej stavby materinského jazyka, s rozvojom schopnosti ľubovoľne používať prostriedky jazyka. S komplikáciou gramatickej stavby reči sú výpovede čoraz detailnejšie a súvislejšie.

Situačný charakter reči nie je absolútnou príslušnosťou k veku dieťaťa. U tých istých detí môže byť reč viac situačná alebo viac kontextová. To je určené úlohami a podmienkami komunikácie.

Záver A.M. Leushina našla potvrdenie v štúdii M.N. Lisiny a jej študentov. Vedci dokázali, že úroveň rozvoja reči závisí od úrovne rozvoja komunikácie u detí. Vzorec vyhlásenia závisí od toho, ako partner rozumie dieťaťu. rečové správanie spolubesedník ovplyvňuje obsah a štruktúru reči dieťaťa. Napríklad pri komunikácii s rovesníkmi deti vo väčšej miere využívajú kontextovú reč, keďže potrebujú niečo vysvetliť, o niečom presvedčiť. Pri komunikácii s dospelými, ktorí im ľahko rozumejú, sa deti skôr obmedzia na situačnú reč.

Spolu s monológovou rečou sa naďalej rozvíja aj dialógová reč. V budúcnosti sa obe tieto formy vykonávajú a používajú v závislosti od podmienok komunikácie.

Deti vo veku 4-5 rokov aktívne vstupujú do rozhovoru, môžu sa zapojiť do kolektívneho rozhovoru, prerozprávať rozprávky a krátke príbehy, samostatne rozprávať z hračiek a obrázkov. Ich súvislý prejav je však stále nedokonalý. Nevedia správne formulovať otázky a opraviť odpoveď svojich súdruhov. Ich príbehy vo väčšine prípadov kopírujú model dospelého človeka, obsahujú porušenie logiky; vety v rámci príbehu sa často spájajú len formálne (neskôr so slovami).

U detí staršieho predškolského veku dosahuje rozvoj súvislej reči pomerne vysokú úroveň. V dialogickej reči deti používajú pomerne presnú, krátku alebo podrobnú odpoveď v súlade s otázkou. Do určitej miery sa prejavuje schopnosť formulovať otázky, dávať vhodné poznámky, opravovať a dopĺňať odpovede kamaráta.

Pod vplyvom zlepšovania duševnej činnosti nastávajú zmeny v obsahu a forme detskej reči. Prejavuje sa schopnosť vyčleniť to najvýznamnejšie v objekte alebo jave. Starší predškoláci sa najaktívnejšie zapájajú do rozhovoru alebo rozhovoru: hádajú sa, hádajú sa, celkom motivovane obhajujú svoj názor, presviedčajú kamaráta. Už sa neobmedzujú len na pomenovanie objektu alebo javu a neúplný prenos vlastností, ale vo väčšine prípadov izolujú vlastnosti a vlastnosti, poskytujú podrobnejšiu a celkom kompletnú analýzu objektu alebo javu.

Prejavuje sa schopnosť nadväzovať určité súvislosti, závislosti a pravidelné vzťahy medzi predmetmi alebo javmi.

Objavuje sa schopnosť nadväzovať určité súvislosti, závislosti a pravidelné vzťahy medzi predmetmi a javmi, čo sa priamo odráža v monológovej reči detí. Rozvíja sa schopnosť zobraziť potrebné vedomosti a nájsť viac či menej vhodnú formu ich vyjadrenia v súvislom rozprávaní. Výrazne sa znížil počet neúplných a jednoduchých neobvyklé ponuky kvôli bežným zložitým a zložitým.

Objavuje sa schopnosť celkom dôsledne a prehľadne skladať popisné a zápletkové príbehy na navrhovanú tému. Zároveň sú u významnej časti detí tieto zručnosti nestabilné. Pre deti je ťažké vybrať fakty do svojich príbehov, logicky ich usporiadať, v štruktúrovaní výpovedí, v ich jazykovom dizajne.

Kapitola II. Metódy tvorby koherentnej reči u detí vo veku 5 rokov

2.1 Charakteristika opisnej reči u detí vo veku 5 rokov podľa výsledkov zisťovacieho experimentu

Štúdium problému rozvoja koherentnej reči a formulovanie experimentálnej práce sa uskutočnilo na základe predškolskej vzdelávacej inštitúcie. Do experimentu boli vybrané deti vo veku 5 rokov, keďže práve toto obdobie predškolského veku je citlivé na rozvoj súvislej reči.

V prvej fáze prác bol vykonaný zisťovací experiment. Zahŕňal tieto úlohy:

1. Popis hračky.

Cieľ: Odhaliť znaky spojených monológových výpovedí u detí piateho roku života v rámci opisu hračky: štruktúru, postupnosť a súvislosť prezentácie, povahu viet a použité jazykové prostriedky.

2. Popis položky.

Cieľ: Študovať vlastnosti spojených opisných monologických výrokov u detí piateho roku života v priebehu príbehu o predmete.

3. Príbeh založený na dejovom obrázku.

Cieľ: Štúdium čŕt spojených monológových výpovedí sekvenčného typu u detí piateho roku života v priebehu príbehu založeného na zápletke.

Na objasnenie zručností opisu boli deti požiadané, aby o hračke povedali: "Pozrite sa pozorne na matriošku a povedzte nám o nej všetko. Aké to je?" V protokole č.1 bol príbeh každého dieťaťa zaznamenaný doslovne, so zachovaním znakov výpovedí. Reč detí sa nezlepšila. Vyšetrenie detí prebiehalo individuálne, aby sa vylúčil vplyv výpovedí jedného dieťaťa na kvalitu reči ostatných detí.

Na analýzu spojených monológových výrokov deskriptívneho typu boli použité ukazovatele:

1) Postupnosť prezentácie, prítomnosť konštrukčných častí v popise.

2) Konektivita prezentácie.

3) Použité jazykové prostriedky vo výpovedi: počet prídavných mien, podstatných mien, slovies.

5) Informatívnosť výroku: počet slov použitých v prezentácii.

6) Plynulosť výpovede: počet prestávok.

Analytické údaje protokolu č. 1 sú uvedené v tabuľke 1.

Na základe metodiky hodnotenia detských textov T.A.Ladyzhenskaya a O.S. Ushakova, ako aj údaje z analýzy koherentných vyhlásení, boli identifikované 4 úrovne rozvoja koherentnej reči.

I Vysoká úroveň.

Deti cítia štruktúrnu organizáciu textu. V príbehoch sa dá vystopovať kompozičná úplnosť, prepojenosť častí výpovede. Opis využíva rôzne jazykové prostriedky, vysoký informačný obsah výpovede. Príbehy sú postavené gramaticky správne, je tam veľké množstvo viet zložitej podradenej štruktúry. Reč je plynulá, počet prestávok nie je väčší ako dve.

II Úroveň nadpriemerná.

Štruktúra a postupnosť popisu je porušená. Spolu so zámenným spojením sa používa aj formálne spojenie /spojky a, a/. Vo výpovedi sa prakticky nevyskytujú obrazné prostriedky jazyka, prevládajú vety jednoduchej konštrukcie, hoci sa používajú aj vety zložitej stavby; v reči sú pauzy. Príbeh je písaný s pomocou dospelého.

III Stredná úroveň.

Deti na tejto úrovni jednoducho vymenujú vlastnosti častí hračky. V reči prevládajú podstatné a prídavné mená, chýbajú obrazné prostriedky jazyka, informačný obsah výpovede je nízky. Je tam veľa prestávok. Príbeh je písaný s pomocou dospelého.

IV úroveň.

Deti sa snažia zostaviť príbeh, ale sú obmedzené na samostatné vety bez začiatku a konca. Počet prestávok je viac ako 5.

Diagram 1. Úrovne spojených monológových výrokov u detí vo veku 5 rokov pri popise hračky. I - vysoká úroveň, II - nadpriemerná, III - priemerná úroveň, IV - nízka úroveň

Zo 100 % detí piateho ročníka 8,33 % detí s vysokou úrovňou súvislých monológových výpovedí deskriptívneho typu; 41,65 % detí s nadpriemernou úrovňou vývinu súvislej reči; 33,32 % detí s priemernou úrovňou a 16,66 % detí s nízkou úrovňou vývinu spojených výrokov opisného typu.

Aby sa u detí identifikovala schopnosť opisovať predmety, predškoláci dostali úlohu: "Pozri sa pozorne na stoličku a povedz o nej všetko. Aké to je?"

V protokole č.2 boli zaznamenané príbehy detí so zachovaním čŕt výpovedí. Reč detí sa nezlepšila.

Na analýzu spojených výpovedí monológového typu sa použili rovnaké ukazovatele ako pri odpisovaní hračky: postupnosť a štruktúra výpovede, súvislosť, jazykové prostriedky, charakter použitých viet, informatívnosť a plynulosť výpovede.

Analytické údaje protokolu 2 sú uvedené v tabuľke 2.

Na základe ukazovateľov boli identifikované úrovne tvorby spojených monológových výpovedí deskriptívneho typu: I - vysoká,

II - nadpriemerná, III - priemerná, IY - nízka úroveň (pozri ich popis vyššie).

Diagram 2. Úrovne spojených monológových výrokov u detí vo veku 5 rokov v procese opisovania objektu. I - vysoká úroveň, II - nadpriemerná, III - priemerná úroveň, IV - nízka úroveň

Zo 100 % detí vo veku 5 rokov 16,66 % detí s vysokou úrovňou rozvoja spojených monológových výpovedí opisného typu; 50 % detí s nadpriemernou úrovňou rozvoja; 24,99 % detí s priemernou úrovňou a 8,33 % detí s nízkou úrovňou rozvoja spojených monológových výpovedí opisného typu.

Analýza výpovedí detí ukázala, že v opisnej monológovej reči títo predškoláci často nahrádzajú podstatné mená zámenami, nepresne označujú detaily hračky; vety sú väčšinou jednoduché, neúplné. Popis hračky neukazuje na predmet; bez záveru; používa sa formálne - súradnicové spojenie medzi vetami pomocou zväzkov „a“, „áno“, ukazovacích zámen „toto“, „tu“, prísloviek „tu“, „potom“.

Výpovede väčšiny detí sú pozoruhodné svojou kompozičnou neúplnosťou – vymenovaním jednotlivých častí hračky. Všimnime si, že niektoré deti opísali hračku celkom dôsledne, ale preskočili niektorú štrukturálnu časť príbehu (začiatok alebo koniec).

Napokon sú deti, ktoré sa pri zostavovaní opisu obmedzujú na jednotlivé slová a vety bez začiatku a konca, čo naznačuje, že deti rovnakej vekovej skupiny majú výrazné individuálne.

Aby bolo možné študovať koherentné monológové výpovede imperatívneho typu u detí, predškolským deťom bola ponúknutá úloha, ktorú plnili individuálne: rozprávanie príbehov na základe sprisahania.

V protokole č.3 bol príbeh každého dieťaťa zaznamenaný doslovne, pričom boli zachované znaky súvislej výpovede.

Na analýzu spojených monológov naratívneho typu sa použili tieto ukazovatele:

1) Úplnosť pokrytia skutočností zobrazených na obrázku, schopnosť vytvárať rôzne súvislosti medzi skutočnosťami, herci a predmety atď.

2) Postupnosť a súdržnosť prezentácie, prítomnosť štruktúrnych častí v príbehu.

3) Schopnosť úzko formulovať myšlienky a otázky a vyjadriť ich vo vete.

4) Charakter viet: jednoduché, zložité, zložité, jednoslovné vety.

Údaje analýzy protokolu sú uvedené v tabuľke 3.

Na základe indikátorov boli identifikované úrovne formulácie koherentných monológových výpovedí naratívneho typu:

I Vysoká úroveň:

Dieťa plne prijíma fakty zobrazené na obrázku, vytvára medzi nimi, ako aj medzi predmetmi a aktérmi, rôzne spojenia. Súvisle a súvisle uvádza, čo videl na obrázku.

V príbehu dieťaťa sú prítomné všetky konštrukčné časti. Dieťa presne formuluje myšlienky a vyjadruje ich vo vete. Vo svojom prejave používa jednoduché aj zložité vety.

II Stredná úroveň.

Dieťa čiastočne zakrýva skutočnosti zobrazené na obrázku, čiastočne nadväzuje rôzne súvislosti medzi nimi, ako aj medzi vetami a hercami. V príbehu chýbajú niektoré konštrukčné časti. V reči dieťaťa sa pozoruje prítomnosť jednoduchých viet.

III Nízka úroveň.

Dieťa nevytvára spojenia medzi predmetmi, hercami, javmi zobrazenými na obrázku. Príbeh chýba.

Diagram č. 3. Úrovne súvislých monológových výpovedí naratívneho typu u detí piateho roku života. I - vysoká úroveň, II - stredná úroveň, III - nízka úroveň

Zo 100 % detí piateho roku života 50 % detí s vysokou úrovňou súvislých monológových výpovedí naratívneho typu; 50 % s priemernou úrovňou. Nie je tu nízka úroveň koherentných monologických výpovedí naratívneho typu.

Analýza naratívnych výpovedí 5-ročných detí ukázala, že títo predškoláci pri rozprávaní príbehu na základe dejového obrázku používajú väčšinou jednoduché vety, aj zložité vety s formálnym spojením (zväzky „a“, „a“). Deti často nahrádzajú podstatné mená zámenami. Výpovede jednej časti detí sa vyznačujú vynechaním štruktúrnych častí príbehu a druhej správnym štrukturálnym dizajnom rozprávania. Deti sa vo svojom príbehu snažia nadviazať všetky podstatné súvislosti medzi predmetmi. herci, javy zobrazené na obrázku. Nie každému sa to však podarí.

Údaje zisťovacieho experimentu ukázali, že reč piateho roku života nie je dostatočne gramotná; pozorované nesprávna konštrukcia jednoduché a zložité vety; časté nahrádzanie podstatných mien zámenami, v monológoch väčšiny detí chýba jasná štruktúra na zostavenie súvislej výpovede.

To všetko naznačuje potrebu školenia s cieľom rozvíjať špeciálne zručnosti na vytváranie súvislých monológov.

2.2 Metódy experimentálnej výučby detí vo veku 5 rokov opisovať hračky

Experimentálne práce sa uskutočnili v predškolskej vzdelávacej inštitúcii č. 188 "Zimushka" v Jaroslavli. Experimentu sa zúčastnilo 12 detí, z toho 3 dievčatá a 9 chlapcov.

Účel experimentu: otestovať pedagogické podmienky na výučbu spojených monológových výpovedí deskriptívneho typu, pri ktorých je možný efektívnejší rozvoj súvislej reči u detí piateho roku života.

Na základe výsledkov získaných počas zisťovacieho experimentu bol stanovený obsah a metodika zážitkového učenia a stanovené úlohy:

aktivovať slovnú zásobu;

Formovať schopnosti a zručnosti, ktoré tvoria základ opisnej reči: správne vybrať lexikálny materiál, vyjadrovať myšlienky v určitom poradí;

Naučte deti, ako správne skladať zložité vety.

Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry ukázala, že na rozvoj koherentnej reči predškolákov vo veku 5 rokov majú veľký vplyv: práca na rozširovaní slovnej zásoby, ako aj formovanie gramatickej štruktúry reči. Na základe toho bol vybudovaný experimentálny výcvik. Metodika zahŕňala ako špeciálne triedy, tak aj rôzne hry a herné situácie v priebehu výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolskom zariadení.

Boli použité nasledovné metodické postupy: vytváranie herných situácií s momentmi prekvapenia, herné cvičenia; otázky pre deti didaktické hry; dramatické hry.

V procese výučby popisných výpovedí sa využívali frontálne podskupinové a individuálne formy práce s deťmi.

Počas zážitkového učenia sa používali tieto typy hračiek:

Didaktické (hniezdne bábiky, vežičky);

Dej (obrazný): bábiky, autá, zvieratá, riad;

Súpravy v súlade s účelom lekcie (Napríklad: stôl, stoličky, riad, bábika, medveď, pes, darčeky).

Práce počas formatívneho experimentu prebiehali v niekoľkých etapách.

Úlohy prvej etapy: naučiť deti pri opise predmetu vidieť a pomenovať jeho charakteristické črty, vlastnosti konania; naučiť sa spájať dve vety pomocou rôznych komunikačných prostriedkov.

V opisnej reči dieťaťa by sa malo nachádzať veľké množstvo prídavných mien, preto úlohy ponúkané deťom boli z väčšej časti určené na aktiváciu tohto konkrétneho slovného druhu. Uvádzame príklady didaktických hier (pozri popis hier v prílohe).

"Hádaj hračku."

Účel: Rozšíriť pasívnu slovnú zásobu detí; formovať schopnosť nájsť predmet so zameraním na jeho hlavné črty.

"Povedz mi ktorý."

Účel: Naučiť deti zvýrazniť znaky objektu

"Pomenujte, čo to je a povedzte mi, čo to je?"

"Kto uvidí a pomenuje viac"

Účel: Naučiť deti označovať časti a znaky slovom a činom vzhľad hračky.

"Čo pokazilo Pinocchio?"

Všimnime si, že hry - súťaže, ktoré navrhuje E.I. Tikheeva, sú dodnes veľmi efektívne:

"Kto uvidí viac a povie o medvedíkovi?"

Účel: Naučiť deti pomenovať hračku a jej hlavné znaky vzhľadu.

"Povedz mi, čo vieš o bábike Tanyi?"

Účel: Naučiť deti zvýrazniť znaky hračky.

Za každú správnu odpoveď dostalo dieťa žetón. Túžba vyniknúť podnietila dieťa hľadať potrebné slovo alebo frázu. To umožnilo zvýšiť rečovú aktivitu detí v procese didaktických hier.

Úloha dospelého v hrách sa zmenila. Takže na začiatku učiteľ prevzal vedúcu úlohu a uviedol príklady opisu predmetov a potom deti dostali samostatnosť: dospelý kontroloval priebeh hry, sledoval koordináciu podstatných a prídavných mien v rode, čísle a páde. .

Súčasne s prácami na aktivácii slovníka sa v prvej fáze pracovalo na formovaní gramatickej štruktúry reči u detí. Výučba predškolákov zostavovať zložité vety s rôznymi typmi komunikácie sa vykonáva v triede na rozvoj reči. prax ukazuje, že na kompetentnú konštrukciu zložitých viet jedna lekcia nestačí: doplnkové hry a cvičenia, práca vychovávateľa na korekcii výrokov detí.

Aby sme vytvorili zručnosti budovania zložitých viet, vybrali sme didaktické hry vyvinuté V.I. Semiverstov a prispôsobené téme tejto štúdie.

Tu sú príklady didaktických hier:

"prečo"

Účel: Naučiť deti robiť zložitú vetu s odborom, pretože.

"Pretože..."

Účel: Naučiť deti používať spojenie, pretože v reči správne.

"Dokončiť vetu"

Účel: Naučiť sa tvoriť zloženú vetu.

"Skóre"

"Čo ak"

Účel: Naučiť deti skladať ťažká veta so zväzom ak.

"Ponúknuť"

Účel: Naučiť deti skladať zložené súvetie.

"Kto má koho?"

Účel: Naučiť deti skladať zložené súvetie.

Aby sme si overili, ako si deti formovali zručnosti výberu lexikálneho materiálu v súlade s témou a situáciou, ako aj zručnosti používať rôzne syntaktické konštrukcie, uskutočnili sme lekciu - hru s hračkami, v ktorej hlavní hrdinovia predviedli séria akcií.

Počas lekcie - inscenácia "Hostia prišli do Mashy." Učiteľ hovorí, že hostia prišli do Mashy a žiada, aby pomenovali ich charakteristické črty: čo majú oblečené, ako vyzerajú. Objasňuje, čo Masha a hostia teraz robia, a deti odpovedajú. (Učiteľ vykonáva akcie s hračkami tak, aby deti, ktoré ich pomenovali, hovorili pomocou zložitých viet).

Analýza rečových prejavov ukázala, že deti si dostatočne vytvorili zručnosti pri výbere lexikálneho materiálu a zručnosti správna konštrukcia zložité vety.

Potom sme prešli do druhej fázy formatívneho experimentu.

Úlohy druhej etapy: formovať u detí elementárne reprezentácie o tom, že každý výrok má začiatok, stred a koniec, t.j. postavené podľa určitého vzoru.

Aby sme deti naučili zostaviť popis hračky v určitom poradí, uskutočnili sme sériu tried, aby sme sa oboznámili so štruktúrou popisu. Vyučovanie prebiehalo formou hry. Na prvej hodine dostali deti pojem „začiatok“ opisu: bez začiatku nemôže existovať žiadne literárne dielo (rozprávka); žiadne kreslenie, takže o hračke sa treba baviť od začiatku (začiatku). Na druhej lekcii bol daný koncept „konca“ opisu, ako aj „začiatok“ na príklade rozprávok a kresieb. V tretej lekcii oboznámenie sa s pojmom „stred“ popisu. Upozorňujeme, že každý popis má začiatok, stred a koniec.

Učíme deti opisovať hračky podľa schémy T. Tkačenka. Pri rozprávaní hračky sa používajú tieto indikátory:

1. Farba: červená, zelená, modrá atď.

2. Tvar: kruh, štvorec, trojuholník atď.

3. Veľkosť: veľká, malá.

4. Materiál, z ktorého je hračka vyrobená: plast, kov, drevo atď.

5. Komponenty hračky.

6. Ako môžete konať s touto hračkou.

Na upevnenie zručností pri opise hračky podľa schémy sa uskutočnilo niekoľko tried. (Pozri poznámky v prílohe).

S cieľom vštepiť deťom zručnosti nezávislého opisu hračiek sa uskutočnili hry na hranie rolí.

Keďže efektivita tohto typu hier závisí od záujmu a nadšenia detí, veľká pozornosť sa venovala zápletkám a ich organizácii.

S deťmi sa konali rolové hry: „Obchod“, „Narodeniny“, „Výstava“, „Exkurzia“.

Hlavnou požiadavkou pre účastníkov týchto hier je opísať hračku čo najúplnejšie, najpresnejšie a najdôslednejšie, aby ju ostatné deti mohli uhádnuť podľa uvedených znakov.

Na konci druhej etapy formatívneho experimentu sa uskutočnila kontrolná hodina - dramatizácia "Teremok". Jeho hlavným cieľom bolo identifikovať stupeň rozvoja popisnej reči na konci tréningu. (Pozri zhrnutie lekcie v prílohe).

Analýza rečových prejavov detí počas kontrolnej relácie ukázala, že implementácia všetkého zamýšľaného obsahu pomocou rôznych metód a techník mala pozitívny vplyv na úroveň koherentnej reči detí: slovná zásoba detí bola obohatená; vytvoril si predstavy o štruktúre textu; zlepšené schopnosti spájania slov vo vete; v reči detí sa zvýšil počet zložených a zložitých viet; a znížil sa aj počet chýb pri stavbe zložitých viet.

Analýza materiálov formatívneho experimentu je uvedená v nasledujúcom odseku.

2.3 Analýza výsledkov

V apríli sa uskutočnilo výstupné kontrolné vyšetrenie detí.

Účel prieskumu: identifikovať dynamiku osvojovania koherentnej reči u detí 5. roku života ako výsledok zážitkového učenia, porovnať výsledky zisťovacích a formačných experimentov.

Vyšetrili sme 12 detí. Pre prieskum boli zvolené rovnaké typy úloh a názorných pomôcok ako pri vstupnom prieskume.

Úloha 1. Popis hračky.

Účel: študovať úroveň spojených monologických výrokov opisného typu detí v priebehu opisu hračky.

Úloha 2. Opis predmetu.

Účel: študovať úroveň spojených monológových výrokov deskriptívneho typu v priebehu opisu objektu.

Úloha 3. Rozprávanie podľa zápletkového obrázku.

Cieľ: študovať úroveň prepojených monológových výpovedí naratívneho typu v priebehu príbehu podľa obrazu.

V protokole č. 4 boli výpovede detí zaznamenané doslovne v priebehu plnenia 1 úlohy. Získané údaje sú uvedené v tabuľke 4.

Analýza tabuľky 4 umožnila identifikovať úrovne rozvoja spojených monológových výrokov deskriptívneho typu.

Diagram č. 4. Dynamika zmien spojených monológových výpovedí deskriptívneho typu.

Zo 100 % detí po experimente s učením má 24,99 % detí vysokú úroveň rozvoja spojených monológových výpovedí deskriptívneho typu; 41,65 % detí má nadpriemernú úroveň rozvoja; 33,32 % má priemernú úroveň, nie je nízka.

Počas plnenia druhej úlohy boli ich výpovede zaznamenané v protokole č.5. Potom boli údaje z tohto prieskumu umiestnené v tabuľke č.5. Získané výsledky sú uvedené v schéme č.5.

Zo 100 % detí má 33,32 % detí po experimente s učením vysokú úroveň spojených monológových výpovedí deskriptívneho typu; 50 % detí má nadpriemernú úroveň; 16,66 % má priemernú úroveň. Neexistuje nízka úroveň.

Diagram č. 5. Dynamika zmien spojených monológových výpovedí deskriptívneho typu. (I - vysoká úroveň, II - nadpriemerná, III - priemerná úroveň, IV - nízka úroveň)

S cieľom preštudovať súvislé opisné monologické výroky boli deti požiadané, aby zostavili príbeh založený na obrázku zápletky. V protokole č.6 bola zaznamenaná výpoveď detí so zachovaním rečových znakov, výsledky sú uvedené v tabuľke 6. Úrovne rozvoja naratívnych výpovedí sú uvedené v schéme č.6.

Zo 100 % detí malo 66,64 % detí po experimente s učením vysokú úroveň koherentných monológových výpovedí naratívneho typu; Priemernú úroveň má 33,32 % detí.

Diagram č. 6. Dynamika zmien spojených monológových výpovedí naratívneho typu.

Analýzou výsledkov tréningového experimentu sme dospeli k záveru, že v priebehu práce na formovaní súvislej opisnej reči v triedach s hračkami u detí vo veku 5 rokov sa úroveň opisu hračiek a predmetov zvýšila. ako aj úroveň naratívnych výpovedí v dejovom obrázku. Súvislá reč detí sa začala líšiť v rozmanitosti používaných jazykových prostriedkov, ako aj v štruktúre a konzistencii.

závery

Analýza vedeckej a metodologickej literatúry ukázala, že koherentná reč zohráva vedúcu úlohu vo vývoji dieťaťa, má veľký vplyv na rozvoj duševnej a estetickej výchovy a plní aj významnú sociálnu funkciu.

Analýza výpovedí 5-ročných detí ukázala, že v monológovej reči predškoláci často nahrádzajú podstatné mená zámenami, nepresne označujú detaily predmetov a hračiek. Používajú väčšinou jednoduché neúplné vety. Výpovede väčšiny detí sa vyznačujú kompozičnou neúplnosťou, medzi vetami sa používa formálno-kompozičné spojenie.

Hodnota lekcií s hračkami spočíva v tom, že deti sa učia vyberať predmetový logický obsah na opis, získavajú schopnosť zostaviť kompozíciu, spájať časti do jedného textu, selektívne používať jazykové prostriedky.

Použitie diagramov pri zostavovaní popisných príbehov výrazne uľahčuje predškolákom v strednom veku zvládnutie tohto typu súvislej reči. Prítomnosť vizuálneho plánu robí takéto príbehy jasnými, koherentnými, úplnými a konzistentnými.

Cieľavedomá práca pedagóga na formovaní súvislých monológových výpovedí deskriptívneho typu u detí vo veku 3 rokov v priebehu špeciálne organizovaných tried a v procese každodenného života. herná činnosť detí má veľký vplyv nielen na vývin opisnej reči, ale aj na vývin rozprávačskej reči. Na základe všetkého uvedeného môžeme konštatovať, že hypotéza našej štúdie, podľa ktorej rozšírené používanie hračiek v triedach na rozvoj koherentnej reči u detí vo veku 5 rokov prispeje k efektívnemu formovaniu plnohodnotných vyjadrenia v nich sa potvrdili.

Bibliografia

1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metódy rozvoja reči a vyučovania materinského jazyka predškolákov. - M.: Akadémia, 1998.

2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Vývoj reči predškolákov. - M.: Akadémia, 1998.

3. Artemová L.V. Svet okolo v didaktických hrách predškolákov. - M.: Osveta, 1992.

4. Beniaminova M.V. Rodičovstvo. - M.: Osveta, 1991

5. Boguslovskaya Z.M., Smirnova E.O. Edukačné hry pre deti v predškolskom veku. - M.: Osveta, 1991.

6. Bondarenko A.K. Didaktické hry v škôlke. - M.: Osveta, 1991.

7. Borodich A.M. Metódy rozvoja detskej reči. - M.: Osveta, 1981.

8. Vidineev N.V. Povaha ľudskej inteligencie. - M.: Myšlienka, 1989.

9. Výchova a vzdelávanie detí 5 rokov: Kniha pre učiteľky MŠ, vyd. Kholmovskoy V.V. - M.: Osveta, 1989.

10. Výchova a vzdelávanie v materskej škole. - M.: Pedagogika, 1976.

11. Vygotsky L. S. Myslenie a reč. II Súborné diela, v.2. M.; Osvietenstvo, 1982.

12. Gerbová V.V. Triedy o rozvoji reči s deťmi vo veku 4-6 rokov., M.: Vzdelávanie, 1987.

13. Gerbová V.V. Triedy na rozvoj reči v stredná skupina materská škola: príručka pre učiteľky materských škôl. - M.: Osveta, 1983.

14. Gvozdev A.N. Otázky štúdia detskej reči. - M.: Osveta, 1961.

15. Hodiny o rozvoji reči v materskej škole: Kniha pre učiteľa materskej školy [Sokhin F.A. atď.]; vyd. Ushakova O.S. - M.: Osveta.1993.

16. Zarubina N.D.: Lingvistické a metodologické aspekty. - M.: Pedagogika, 1981.

17. Koltsova M. Dieťa sa učí hovoriť. - M.: "Sovietske Rusko", 1973.

18. Korotková E.P. Výučba rozprávania v materskej škole. - M.: Osveta, 1978.

19. Ladyzhenskaya T.A. Systém práce na rozvoji súvislého ústneho prejavu žiakov. - M.: Osveta, 1975.

20. Lyublinskaya A.A. Pedagóg o vývoji dieťaťa. - M.: Osveta, 1972.

21. Maksakov A.I. Má vaše dieťa pravdu? - M.: Osveta, 1988.

22. Metódy rozvoja reči detí predškolského veku. - M.: Osveta, 1984.

23. Vývin reči detí predškolského veku. - M.: Osveta, 1984.

24. Vývin reči predškoláka: Zborník vedeckých prác AÚ SAV, Výskumný ústav predškolskej výchovy, vyd. Ushakova O.S., - M.: APN ZSSR, 1990.

25. Vývin reči detí predškolského veku, vyd. Sokhina F.A., - M.: Vzdelávanie, 1983.

26. Vývin reči predškoláka: Zborník vedeckých prác, vyd. Ushakova O.S., - M .: Pedagogika, 1990.

27. Rubinstein S.L. O psychológii reči II. Problémy všeobecná psychológia. - M.: Osveta, 1973.

28. Tikheeva E. I. Rozvoj reči detí (raný a predškolský vek): príručka pre učiteľky materských škôl, vyd. Sokhina F.A. - M.: Osveta. 1981.

29. Tkachenko T. Ak predškolák dobre nehovorí. - M.: Akadémia, 2000.

30. Duševná výchova detí predškolského veku; vyd. Podyakova I.I., Sokhina F.A., - M.: Osvietenie, 1988.

31. Ushakova O.S. Rozvoj súvislej reči II. Psychologické otázky vývinu reči v materskej škole. - M.: Osveta. 1987.

32. Ushakova O.S. Koherentná reč II Psychologické a pedagogické otázky vývinu reči detí predškolského veku. - M.: Osveta, 1984.

33. Fedorenko L.P. et al Metodika rozvoja reči u detí predškolského veku. - M.: Osveta 1977.

34. Shvaiko G. S. Hry a herné cvičenia na rozvoj reči, - M.: Education, 1988.

35. Elkonin D.B. Reč II Psychológia detí predškolského veku I vyd. Záporožec A.V., Elkonina D.B. - M.: Osveta, 1964.

36. Elkonin D.B. Vývin reči v predškolskom veku, - M.: Výchova, 1958.

37. Yadeshko V.I. Vývoj reči detí od troch do piatich rokov, - M.: Vzdelávanie, 1966.

DODATOK

Protokol č. 1. Popis detí piateho roku života hračky.

Kudrjašova Nasťa.

Toto je matrioška. Je veľmi krásna, pretože vzadu má vrkoč s mašľou a na šatke má kvety. Na tvári matriošky sú nakreslené veľké oči, nos, líca a ústa. Na hlave má maľovanú šatku. Matrioška je oblečená v červených letných šatách a žltej blúzke s čiernymi bodkami. Pred matrioškou je krásna zástera, na ktorej je veľa kvetov. Sú tam 2 modré kvety a fialový púčik a 1 kvet sa ešte otvára.

Volkov Serjoža.

Je oválna, milá. Má hlavu, brucho, ruky a chrbát. Je s kvetmi a na stojane. Vlasy sa jej práve teraz vlnili (pauza). A hlava je ako kvet. Vzadu má cop s mašľou a viac lístkov. Má krásne rukávy. Je krásna, ale toto je ružové a tu je niečo čierne.

Bedayeva Kristína.

Je viacfarebná s farbou na hlave. Jej ruky sú žlté a čierne vlasy a vpredu sú pokreslené kvetmi. (Pauza) Má vrkôčik. (Pauza) Vzadu je tiež červená a líca má ružovkasté.

Lepekhin Alexander.

Je farebná, krásna, dobrá. (Pauza) Hlava, brucho, kvety, tráva. (Pauza) Matrioška má vreckovku. (Pauza) Je tam sarafán, steblo, sedmokrásky. Sú tam líca. (Pauza) Stonky. Existuje strana.

Semjonov Nikita.

Je polooválna. Tvár je okrúhla, maľovaná. Na stojane. (Pauza) Šatka je na hlave, vlasy. (Pauza) Za vrkočom. (Pauza). Rukávy, rukávy a mašľa.

Smirnov Dima.

Oči, ústa. (Pauza). Pigtail. (Pauza) Kvety. (Pauza) Sú tam ručičky a bodky. (Pauza) A mnoho ďalších kvetov. (Pauza) Je tu poklona.

Yudin Alexander.

Má obočie a má oči, nos a ústa.(Pauza). Na hlave a vlasoch má aj vreckovku a na tele kvety. Na šatách má rukávy s bodkami, na šatke sú fľaky. Má tiež cop. (Pauza) Všetko ostatné je červené.

Davydov Andrej.

Je krásna a farebná. Má oči, ústa a nos. Na hrudi má kvety. Má obočie a mihalnice. Má cop s mašľou, na hlave šatku. (Pauza) Má fľaky na rukávoch.

Sokolová Nasťa.

Je krásna, milá. Má oči, ruky, dlane. (pauza.).

Jej tvár má oči, líca, ústa a kvety na šatách. (pauza) Má zásteru s kvetmi a stojí na červenom stojane.

Bradov Staš.

Má tvár, ruky, vreckovku. (Pauza) Kvety na hlave. A tu sú maľované kvety. (Pauza) A tu je kruh. Uzol je práve tu. (Pauza). A za listami. (pauza) Za kvetom je kruh žltý.

Morev Daniel.

Je veľká a krásna. Sú tam vlasy, oči, obočie. Na hlave má šatku (Pauza). Sú tam vrkôčiky, ruky, líca.

Andrej Dima.

Je tam vreckovka. (Pauza) Kvety sú nakreslené (Pauza) Viac rúk. (pauza). Pigtail (Pauza) Na vreckovke sú listy.

Protokol č. 2. Popis predmetu / stoličky / deťmi od 5 rokov života

Kudrjašova Nasťa.

Toto je stolička. Je pekný, veľký Hnedá farba a sedadlo je zelené. Stolička je vyrobená z dreva. Stolička má operadlo s policami, nohy a mäkké sedadlo. Páči sa mi to, pretože sa na ňom dá sedieť.

Volkov Serjoža.

Je drevený a krásny. Stolička má nohy, operadlo a sedadlo. A má zelený vankúš. (Pauza). Stolička je hnedá. A tu sú čierne klinčeky.

Bedayeva Kristína.

Stolička je veľká. Môžete si na ňu sadnúť (pauza), môžete ju položiť pod stôl. Sú tam nohy, operadlo a sedadlo. Sedák je zelený a stolička hnedá, pretože je vyrobená z dreva.

Lepekhin Alexander.

Je veľký, tvrdý, ale tu je mäkký. Tu je chrbát, nohy a sedadlo (pauza) zelené a on je hnedý. (Pauza). Sedia na ňom.

Semjonov Nikita.

Je drevený s nohami a chrbtom. A môžete si sadnúť na sedadlo (pauza), pretože je mäkké (pauza) a zelené. A je drevený. Stolička je veľká, ale sú aj malé.

Smirnov Dima.

Môžete si sadnúť na stoličku (pauza). Je veľký, hnedý, ale tu je zelený. Je tam sedačka, sedia na nej (pauza), je veľká.

Yudin Alexander.

Toto je stolička. Je veľký, pevný a sedadlo je mäkké. Je celý hnedý a sedadlo zelené. Chrbát, nohy sú vyrobené z dreva a sedadlo je vyrobené z handry. Môžete na ňom sedieť alebo ho môžete pohybovať.

Davydov Andrej.

No, toto je vysoká stolička, sedí sa na nej, a ak je veľmi veľká, môžete si ľahnúť (pauza). Má chrbát, nohy, sedadlo. Sedák je mäkký, ale je tvrdý, hnedý a je zelený.

Sokolová Nasťa.

Je hnedá a sedadlo je zelené. Môžete si naň sadnúť, alebo môžete sedieť pri stole (pauza). Stolička má nohy, operadlo a sedák na sedenie. Je to veľké a ja mám malú.

Bradov Staš.

Dá sa na ňom sedieť, je pre dospelých, lebo je veľký (pauza). Celé je hnedé a na sedadle zelené. Sú tam nohy, sedadlo a chrbát (pauza). Je vyrobený z dreva.

Morev Daniel.

Je veľký. Sadnú si naň (pauza). Je hnedá (pauza) a táto je zelená (pauza). A má sedadlo, nohy, chrbát.

Andrej Dima.

K dispozícii je sedadlo, (pauza), police, karafiáty (pauza). Tu je zelená (pauza), hnedá (pauza). A tu sedia.

Protokol č. 3. Príbehy detí 5 rokov života na obrázku.

Kudrjašova Nasťa.

Na obrázku je chlapec a dievča. Dievča upletie šatku a chlapec niečo nakreslí farbami. Sedí pri stole a na stole je rádio, asi počúvajú hudbu alebo nejakú rozprávku.

Volkov Serjoža.

Tu je obrázok chlapca a dievčaťa. Sedia pri stole. Chlapec má farby a papier, niečo kreslí štetcom. A dievča sedí a štrikuje pri hudbe, lebo rádio na stole funguje.

Bedayeva Kristína.

Chlapec a dievča sedia. Dievča štrikuje. Má veľa loptičiek. Pozerá sa na to, čo chlapec kreslí. Sedia a počúvajú rádio. Oveľa väčšia zábava.

Lepekhin Alexander.

Chlapec drží kefu. Na stole sú farby a voda (pauza),

ceruzka, rádio On kreslí. Dievča sedí na stoličke v žltej blúzke. Na hlave je modrá stuha.

Semjonov Nikita.

Na stole je rádio. Sedia pri stole. Chlapec kreslí. Na stole sú farby, ceruzka, list. Rádio je zapnuté a hrá. Dievča sedí na stoličke a štrikuje.

Smirnov Dima.

Na stole je rádio. Chlapec sedí s farbami (pauza). Pozerá na stôl. Dievča sedí a drží šatku. Niečo hovoria.

Yudin Alexander.

Chlapec a dievča sedia pri stole. Chlapec má farby a štetec, pretože kreslí. Na stole je aj rádio. Dievča sedí na stoličke. Pletie a pozerá sa na loptu. Odkotúľal sa.

Davydov Andrej.

Tu je obrázok chlapca a dievčaťa. Sedia pri stole. Chlapec kreslí obrázok, pravdepodobne písací stroj, a dievča sedí vedľa neho. Pre chlapca upletie šatku. Na stole je rádio a hrá.

Sokolová Nasťa.

Chlapec sedí pri stole. Kreslí, a keď kreslí, ukáže dievčaťu. Dievča sedí na stoličke a plete pravdepodobne šál na zimu. Počúvajú rádio.

Bradov Staš.

Je tam stôl. Chlapec na ňom kreslí. Má štetec (pauza). Dievča drží šatku. V spodnej časti sú vlákna.

Morev Daniel.

Chlapec sedí pri stole a kreslí farbami. Vo farbách je veľa farieb. Tie mám aj ja (pauza). Na stole je rádio. Dievča sedí na stoličke a niečo pletie.

Andrej Dima.

Chlapec kreslí auto. Na stole je pohár a farby. K dispozícii je rádio s anténou. Dievča sedí a pozerá. Loptičky sú rozhádzané po podlahe.

Didaktické hry a cvičenia vedené na 1. stupni formatívneho experimentu s cieľom aktivizovať slovná zásoba deti.

"Hádaj hračku"

Účel: formovať u detí schopnosť nájsť predmet so zameraním na jeho hlavné črty.

Priebeh hry.

Vystavené sú 3-4 známe hračky. Učiteľ hlási: obkreslí hračku a úlohou hráčov je počúvať a pomenovať tento predmet.

Poznámka. Najprv sú označené jeden alebo dva znaky. Ak je to pre deti ťažké, počet znakov sa zvýši na tri alebo štyri.

"Aký predmet."

Účel: naučiť deti pomenovať predmet a opísať ho.

Priebeh hry.

Dieťa vytiahne z „úžasnej tašky“ predmet, hračku a pomenuje ho. ("Je to lopta"). Najprv popis hračky preberá vychovávateľka. („Je okrúhly, modrý so žltým pruhom“), potom deti plnia úlohu.

"Povedz mi ktorý."

Účel: Naučiť deti zvýrazniť znaky objektu.

Priebeh hry.

Učiteľ vyberie predmety zo škatule, ukáže ich a deti ukážu na ľubovoľný znak.

Učiteľ: "Toto je kocka."

Deti: „Je modrý“ atď.

Ak je to pre deti ťažké, učiteľ pomôže: "Toto je kocka. Čo je to?"

"Kto uvidí a vymenuje viac."

Účel: Naučiť deti označovať slovom a činom časti a znaky vzhľadu hračky.

Priebeh hry.

Vychovávateľ. Bábika Olya je naším hosťom. Olya miluje byť chválená, dávajte pozor na jej oblečenie. Doprajme našej bábike potešenie a popíšme jej šaty, ponožky, topánky, všímajme si účes, farbu plynu. Olya nám medzitým bude rozdávať farebné vlajky. Vyhráva ten, kto ako prvý nazbiera vlajky všetkých farieb. Napríklad hovorím: "Oli má blond vlasy." Olya mi dáva modrú vlajku. Jasný?

Poznámka. Ak je to pre deti ťažké, učiteľ im ide na pomoc a ponúka, že opíše Olyine ponožky, šaty; vždy nasleduje správna zhoda prídavného mena s podstatným menom v rode, čísle a páde.

Aby deti neboli obmedzené na názov jedného znaku, učiteľ ich za každú úspešnú odpoveď zaujme odmenou – nejakým predmetom.

"Čo pokazilo Pinocchio?"

Účel: Naučiť deti nájsť chyby v popise predmetu a opraviť ich.

Priebeh hry.

Vychovávateľ. Pinocchio nás prišiel navštíviť so svojím priateľom. Chce nám niečo povedať. Počúvajme ho. Prosím, chcem vám povedať o mojom priateľovi káčatku. Má modrý zobák a malé labky, celý čas kričí: "Mňau!"

Vychovávateľ. Opísal nám Pinocchio všetko správne? Čo pokazil?

Deti opravujú chyby správnym pomenovaním znakov hračky.

"Pomenujte, čo to je, a povedzte mi, čo to je?"

Účel: Naučiť deti pomenovať predmet a jeho hlavnú vlastnosť, nahradiť podstatné meno zámenom v druhej vete.

Priebeh hry.

Učiteľ prinesie do skupinovej miestnosti krabicu s hračkami. Deti vyťahujú hračky, pomenúvajú predmet, opisujú ho, napr.: "Toto je lopta, je guľatá. Atď."

Lekcia 1

Oboznámte deti s pojmom „začiatok výpovede“.

Účel: pripraviť deti na zostavovanie popisných príbehov; dať pojem „začiatok príbehu“.

Priebeh kurzu.

Vychovávateľ: "Z horúcich krajín k nám priletel mnohofarebný papagáj. Priniesol so sebou celú tašku rozprávok, obrázkov a hračiek. Chcete si vypočuť rozprávku, ktorú priniesol papagáj?"

Zlaté vajíčko.

Sliepka zniesla vajce:

Semenník nie je jednoduchý,

Dedko bil, bil -

Nezlomil sa;

Baba biť, biť -

Nezlomilo sa.

Myš bežala

Zamávala chvostom,

klesol semenník

A havaroval.

Dedko a žena plačú;

Sliepka sa chichotá:

Neplač dedko, neplač žena

Položím ti ďalší semenník,

Nie zlaté, ale jednoduché.

Pedagóg: "Chlapci, je v tejto rozprávke všetko správne. Kto bol najpozornejší a počul, čo v tejto rozprávke chýba?"

(odpovede detí)

Tomuto príbehu chýba začiatok. Vypočujte si, akými slovami sa začala rozprávka papagája. („Sliepka zniesla vajce...“) Ako môžete začať túto rozprávku? (Odpovede detí).

Počúvajte, keď začínam túto rozprávku: "Žili jeden starý otec a žena a mali sliepku popichanú." Chlapi, rozprávka potrebuje začiatok, možno je to lepšie bez nej?

Začiatok nám predstaví postavy, bez ktorých je celá rozprávka nepochopiteľná.

Pozrime sa, čo ešte má papagáj v taške. Toto je kresba.

Hádajte, aký príbeh je tu? Kresba rozprávky "Turnip" bez začiatku, bez repky). Čo chýba tejto kresbe? (začiatok).

Aký je začiatok kresby?

Presne tak, začiatok je potrebný na kreslenie, aby sme pochopili, čo je na obrázku nakreslené.

Pozri, vo vrecku papagája sa skrýva nejaký druh hračky. (Učiteľ vytiahne hračkárskeho zajaca). kto to je Chlapci, skúste vymyslieť začiatok príbehu o zajacovi. (odpovedá 4-5 detí).

Počúvajte, ako začínam príbeh o zajacovi: "Je to zajačik."

Bez čoho nemôže príbeh existovať? (bez štartu)

Chlapci, papagáj k nám prišiel na pár dní. Na ďalších lekciách sa dozvieme, aké ďalšie rozprávky a obrázky nám priniesol.

Lekcia č. 2

Oboznámte deti s pojmom „koniec výroku“.

Účel: pripraviť deti na zostavovanie popisných príbehov; dať koncept „konca“ príbehu.

Priebeh lekcie:

Vychovávateľ: "Dnes v triede uvidíme, aké ďalšie darčeky má papagáj v taške. Toto je rozprávka. Dovoľte mi, aby som vám ju prečítal a vy pozorne počúvajte. (Rozprávka sa číta bez konca).

Kto počul, čo v tejto rozprávke chýba? (Odpovede detí).

Tomuto príbehu chýba koniec. Myslite na koniec tohto príbehu. (odpovede detí)

Počúvajte, ako dokončím tento príbeh. "Myš pre mačku, mačka pre Chrobáka, Chrobák pre vnučku, vnučka pre babku, babka pre dedka, dedko pre repku: ťahať - ťahať - vytiahnuť repku!"

Chlapci, čo myslíte, na čo je koniec rozprávky?

Koniec rozprávky nám hovorí, ako to skončilo, čo sa stalo s postavami.

Papagáj nám priniesol ďalšiu kresbu, čo je na nej nakreslené?

(repa a dedko). Čo chýba? (Ostatné postavy, koniec obrázku).

Koniec obrazu je potrebný, aby divák pochopil, ktorá rozprávka je zobrazená.

Chlapci, povedzte mne a papagájovi, prečo je potrebný koniec príbehu. (odpovede detí).

Lekcia č. 3

Oboznámenie detí so schémou opisného príbehu.

Účel: pripraviť deti na zostavovanie popisných príbehov; predstaviť schému opisného príbehu o hračke; aktivovať slovnú zásobu detí.

Priebeh kurzu.

Vychovávateľ. Chlapci, dnes mi papagáj povedal, že naozaj chce počuť, ako môžete opísať svoje obľúbené hračky. A aby bol popis krásny a správny, naučíme sa, ako zostaviť príbehy pomocou diagramu. (Odhalí sa diagram uzavretý listami papiera. Počas hodiny sa postupne otvárajú všetky grafy diagramu).

A tu je hračka, ktorú sa naučíme popísať. Čo je toto? Názov. (pyramída)

Áno, chlapci, toto je pyramída. Pri opise hračky pamätajte, že na začiatku príbehu pomenujeme predmet, ktorý popisujeme. Potom vám povieme, akú farbu má hračka. (otvorí sa prvé okno schémy). Viacfarebné škvrny tejto tabuľky nám hovoria, čo povedať o farbe hračky. Povedz mi, akej farby je pyramída?) (Červená, modrá, zelená a žltá; viacfarebné)

Otvorme ďalšie okno diagramu. Čo je tu nakreslené?

(kruh, trojuholník, štvorec)

Toto okno vám povie, čo potrebujete povedať o tvare hračky. Aký tvar má pyramída, ako vyzerá? (Trojuholník, okrúhle krúžky, oválna kupola).

Otvorte ďalšie okno. Tieto loptičky hovoria, čo je potrebné povedať - táto hračka je veľká alebo malá. Aká je veľkosť pyramídy? (veľký).

Čo je vo štvrtej krabici? Lepia sa tu železné, plastové a drevené platne. Prezradia nám, z akého materiálu je hračka vyrobená.

Z akého materiálu je pyramída vyrobená? (Z plastu.)

Ďalšie okno ukazuje, čo je potrebné povedať o tom, z ktorých častí sa pyramída skladá? (krúžky, topy, základy s palicou)

A na konci príbehu by ste mali hovoriť o tom, čo môžete urobiť s touto hračkou? Čo sa dá urobiť s pyramídou? (Hrať, prestavovať, rozoberať, zostavovať...)

Teraz opíšem pyramídu a vy počúvajte a postupujte podľa schémy, aby ste zistili, či opisujem správne.

"Toto je pyramída. Je viacfarebná, má trojuholníkový tvar, je veľká. Pyramída je vyrobená z plastu. Má základňu, krúžky a kupolu. Táto hračka sa mi páči, pretože sa s ňou môžete hrať, rozoberať a zostaviť ho.

Kto chce opísať pyramídu? (odpovedá 2-3 deti).

Papagájovi sa páčilo, ako ste opísali pyramídu. V ďalšej lekcii budeme pokračovať v opise hračiek.

Poznámka: Učiteľ hľadá odpovede od detí v celých vetách.

Lekcia číslo 4

Deti zostavujú popisný príbeh o hračke.

Účel: naučiť deti písať popisné príbehy o hračkách,

vrátane názvu objektu a jeho znakov (farba, veľkosť a iné znaky vzhľadu), na základe prezentačnej schémy.

Priebeh kurzu.

Spoza stola sa objavia zajačie uši. "Kto je to?" – čuduje sa vychovávateľka. "Zajačik", - deti sa radujú. "Vidíme, vidíme váš krátky chvost. Deti, povedzte zajacovi:" Vidíme, vidíme váš krátky chvost. "(Zborové a individuálne odpovede)

Zajac vyskočí na stôl. Učiteľ ho pohladí: "Aký si malý biely! Aký si našuchorený! Uši sú dlhé. Jeden trčí hore a druhý pozerá ... Kam? ("Dole") Chlapci, pozri, náš zajačik je veľmi rozrušený o niečom. Zajačik, prečo si taký smutný?"

Zajac: "Zvieratá v lese mi povedali, že som škaredý, chlpatý a s dlhými ušami. Tak som bol naštvaný."

Vychovávateľ: "Nie, zajačik, si krásny a veľmi sa nám páčiš. Naozaj, chlapci? Chlapci, viem, ako rozveseliť zajačika. Musíme to opísať, ale pomôže nám s tým diagram. Pripomeňme si, čo Okná tohto diagramu znamenajú (Zopakujte kritériá, ktorými je hračka opísaná).

Kto chce opísať zajačika? (deti sa pýtajú, ostatné počúvajú a dopĺňajú alebo opravujú rozprávača).

Pozri, náš zajačik sa rozveselil. Veľmi sa mu páčili vaše príbehy, najmä to, ako ste opísali jeho kožuch.

Lekcia číslo 5

Účel: naučiť deti zostaviť malý súvislý príbeh o hračke na základe schémy popisu, upevniť schopnosť detí označiť slovnými znakmi vzhľad hračky.

Priebeh kurzu.

Na učiteľskom stole sú 4 rôzne medvede, papagáj v diaľke od medveďov. Učiteľka sa pýta, aké hračky má na stole, vysvetľuje, že papagáj priniesol medvede so sebou, čo pozýva deti hrať sa.

Po spresnení detí, aké hračky má na stole, sa učiteľ opýta, či sú medvede podobné veľkosti (jeden je veľký, môžete o ňom povedať: najväčší, jeden je najmenší, ďalšie dva sú malý); podľa farby (dve hnedé, ale jedna je kožušinová a druhá plyšová, jedna je čierna a jedna žltá). Po zhrnutí odpovedí detí vychovávateľka nazve deti slovami, ktoré neskôr použijú pri opise seba: veľký, plyšový, čierny atď.

Papagáj sa pýta detí na hádanku o jednom z medveďov sediacich na stole, čo je opisný príbeh o hračke: "Hádaj, o ktorom medveďovi budem rozprávať. Je najväčší, hnedý, plyšový. Má biele labky a uši." , čierne oči – gombíky.“

Učiteľka chváli deti, že spoznali medveďa, o ktorom papagáj rozprával, a vysvetľuje: "Medveďa ste ľahko spoznali, pretože ho papagáj opísal veľmi podrobne."

Papagáj sedí chrbtom k deťom a hračkám. Vyvolané dieťa si vyberie medveďa a vezme ho do rúk a podľa opisnej schémy zostaví opisný príbeh.

"Vidíš," hovorí učiteľka dieťaťu, ktoré dokončilo opis hračky, "deti ti chcú pomôcť. Vypočujme si, čo chcú pridať do tvojho príbehu." (Ak príbeh dieťaťa potrebuje doplnenie, učiteľ požiada dieťa, aby zopakovalo hádanku.

Relácia je emotívna. V tomto procese môžete požiadať 5-6 detí.

Na konci hodiny papagáj pochváli deti, že hračky dobre opísali a bolo zábavné sa s nimi hrať.

Lekcia číslo 6

Písanie popisných príbehov pre deti.

Účel: naučiť deti písať popisné príbehy o hračkách vrátane názvu predmetu a jeho znakov (farba, veľkosť a ďalšie znaky vzhľadu).

Priebeh kurzu.

"Papagáj nám priniesol celú krabicu hračiek - hovorí učiteľka. Dnes sa budeme ďalej učiť, ako hračky opisovať." (Na stôl si položí škatuľu. Vyberá z nej hračky jednu po druhej. Ukáže ich deťom a schová ich do škatule.) Teraz už viete, aké hračky sú v škatuli a môžete sa rozhodnúť v vopred, o ktorom budete hovoriť. (položí škatuľku pred deti na konferenčný stolík.) Ten, ktorého pomenujem, vyberie zo škatule akúkoľvek hračku a povie o nej. Pomôže vám schéma popisu. Vypočujte si, ako najlepšie opísať hračku. (Vyberá hniezdnu bábiku z krabice. Ukazuje ju deťom.) Z hračiek, ktoré sú v krabici, sa mi najviac páči hniezdna bábika. Je farebná oválny tvar. Matrioška je malá, drevená, krásna. Má na sebe červené letné šaty s modrými kvetmi a žltú vreckovku. Hniezdnu bábiku zatrasiete – hrká. Stále sa v nej teda ukrýva matrioška. S touto matrioškou sa môžete hrať. môžete ju rozobrať a poskladať." Učiteľ sa pýta, či sa deťom páčil jeho príbeh o hniezdiacej bábike. Vyzve deti, aby rozprávali o hniezdiacej bábike. Ak nie sú žiadni dobrovoľníci, učiteľ ponúkne, že povie o akejkoľvek inej hračke v Po vypočutí 3-4 detských príbehov je vhodné minútu na telesnú výchovu Učiteľ vytiahne z krabice hračku a ponúkne, že stvárni príslušné zvieratko, a potom sa opýta, či sa chce niekto porozprávať o tejto hračke.

Poznámka: Hračky, o ktorých deti hovorili, nie je možné vrátiť do krabice. Na túto lekciu stačí 5-6 hračiek. Počet detských príbehov v lekcii by nemal presiahnuť 5-7.

Lekcia číslo 7

Hra je dramatizáciou hry Teremok.

Cieľ: Upevniť schopnosť detí skladať opisné príbehy, identifikovať zručnosti pri rozvíjaní súvislých monológových výpovedí opisného typu.

Priebeh kurzu.

Učiteľ volá deti:

Tento dom vyrástol na poli

Nie je nízky, nie je vysoký...

Aký malý dom sa týmito slovami označuje?

Presne tak, toto je terem-teremok. A kto žil v teremochke? (Odpovede detí).

Pozri, v našej skupine máme aj teremoka. Musíme to zaľudniť.

Učiteľ vyzve deti, aby vytrhli nejakú hračku zobrazujúcu zviera. Upozorňuje na skutočnosť, že na to, aby ste sa dostali do teremoku, je potrebné hračku presne a správne opísať. Popis - hlavná podmienka pre mačku sa chce dostať do teremoka.

Na otvorenom poli teremoku,

Nie je nízky, nie je vysoký

Nie vysoká.

Kto, kto žije v teremochke?

Kto, kto žije na dne?

Vychovávateľ prevezme úlohu myši, ktorá sa usadila vo veži, a požiada každého hráča, aby opísal svoju hračku.

Dieťa: "Kto-kto býva v malom domčeku?"

Vychovávateľ: Som myš - norushka. A kto si ty?

Dieťa. som žaba.

Vychovávateľ. Čo si? Povedz o sebe.

Dieťa opisuje žabu.

Deti, ktoré sa usadili v teremoku, pozorne počúvajú príbehy ostatných a rozhodujú, či je hračka opísaná správne a či je možné do teremoku pustiť nového obyvateľa.

Všetky odpovede detí sú vypočuté. V priebehu opisov si pedagóg všíma úroveň formovania koherentných rečových schopností.

Protokol č. 4. Popis detí piateho roku života hračky

Kudrjašova Nasťa.

Volá sa matrioška. Matrioška je viacfarebná, pretože má ružovú šatku, žltú bundu, červené slnečné šaty. Je oválny a veľký. Matrioška je vyrobená z dreva. S matrioškou sa môžete hrať na dcéry - mamy, alebo ju môžete rozobrať. Veľmi sa mi páči táto hračka, pretože je krásna, milá, je na nej namaľovaných veľa kvetov.

Volkov Serjoža.

Toto je matrioška. Má oči, nos, líca, ústa a obočie. Na hlave je ružová šatka. Matrioška je vyrobená z dreva. (Pauza). Má na sebe červené letné šaty a žlto-čiernu bundu. Môžete sa s tým hrať, rozoberať to.

Bedayeva Kristína.

Táto hračka sa nazýva matrioška. Matrioška je viacfarebná, pretože ju zdobia rôzne farby: červená, žltá, ružová, čierna, zelená. Je oválny a veľký. Matrioška drevená. Matrioška sa dá rozobrať, alebo sa s ňou môžete hrať. Veľmi sa mi páči táto hračka.

Lepekhin Alexander.

Toto je matrioška. Má hlavu, trup, ruky. Je farebná. (Pauza). Na tvári sú nakreslené ústa, oči, vlasy, nos. Na hlave má ružovú šatku a je oblečená v letných šatách. Matrioška je vyrobená z dreva. Môžete sa s ňou hrať.

Semjonov Nikita.

Táto bábika má hlavu, telo a ruky. Na hlave je šatka. (Pauza) Matrioška je oblečená v letných šatách. Je tam stojan. Matrioška vyrobená z dreva, farebná. Rukávy sú čierno-žlté a sú tam vlasy. (Pauza) Môžete sa s ňou hrať.

Smirnov Dima.

Toto je matrioška. Je drevená, rozumie sa. (Pauza) Matrioška oválna, viacfarebná. (Pauza). Je malý, moje auto je väčšie. (Pauza). Môžete sa s ním hrať a položiť ho na poličku.

Yudin Alexander.

Táto hračka je hniezdna bábika. Je namaľovaný v rôznych farbách: červená, zelená, žltá, ružová, čierna. Matrioška oválneho tvaru je veľmi veľká. Matrioška je drevená, pretože je vyrobená z dreva a lakovaná. Matrioška je rozložená a skladá sa z viacerých častí, dá sa s ňou hrať.

Davydov Andrej.

Toto je matrioška. Matrioška veľká (Pauza), oválny tvar. Je viacfarebný, pretože je nakreslený v rôznych farbách: je tam červená, čierna, žltá a zelená. Ona rozumie. Matrioška je vyrobená z dreva. Peniaze sú uložené v matrioške.

Sokolová Nasťa.

Volajú ju matrioška. Je vyrobený z dreva a maľovaný v rôznych farbách: čierna, zelená, červená. žltá a dokonca modrá. (Pauza) Matrioška je veľká, ale nie ako moja bábika. Môžete sa s ním hrať aj rozoberať, pretože sa skladá z dvoch častí: spodnej a hornej.

Bradov Staš.

Toto je matrioška. Matrioška je vyrobená z dreva. Môžete sa s ním hrať, krútiť, otvárať. (Pauza). Je oválna a viacfarebná: červená, čierna, žltá. Mám rada matriošku, pretože sa do nej dá niečo schovať.

Morev Daniel.

Toto je matrioška. Je natretý čiernou, žltou a červenou farbou. (Pauza). Je rozobratý a vyrobený z dreva (Pauza). Je oválny ako vajce. Rád to rozoberám.

Andrej Dima.

Toto je matrioška. Je farebná. Má ruky, hlavu, tvár (pauza), obočie, nos a ústa. (Pauza). Matrioška je vyrobená z dreva. Je veľká. (Pauza). Dá sa zložiť a rozložiť.

Protokol č. 5. Popis deťmi 5. roku života subjektu

Kudrjašova Nasťa.

Toto je stolička. Je hnedej farby a má zelený sed. V skupine máme malé stoličky a táto stolička je veľká. Je vyrobený z dreva a lakovaný. Máme chrbát, nohy a mäkké sedadlo. Páči sa mi táto stolička, pretože sa na nej dobre sedí.

Volkov Serjoža.

Toto je stolička. Je celý hnedý a sedadlo je zelené. Táto stolička je veľmi veľká. Stolička je vyrobená z dreva a sedadlo je handrové. Stolička má nohy, operadlo a sedadlo. Stolička je nábytok, takže sa na nej dá sedieť.

Bedayeva Nasťa.

Toto je stolička. Je veľký hnedý a sedadlo je zelené. Stolička je pevná, pretože je vyrobená z dreva. Sedadlo je mäkké, pretože je vyrobené z penovej gumy. Stolička má operadlo, nohy a sedadlo. Môžete sedieť na stoličke, môžete ju prestavať.

Lepekhin Alexander.

Toto je stolička. Je veľký a tvrdý, pretože je vyrobený z dreva, a sedadlo je mäkké, pretože je z peny. (Pauza). Je celý hnedý a sedadlo zelené. Môžete na ňom sedieť pri stole.

Semjonov Nikita.

Toto je veľká stolička. Môžete si naň sadnúť (pauza). Stolička je celá drevená, sedadlo je handrové. Je zelená a stolica je hnedá. Hnedé nohy a chrbát.

Smirnov Dima.

Stolička má operadlo a nohy (pauza) a sedadlo. Je drevený. Je hnedá a sedadlo je zelené a mäkké (pauza). Môžete si naň sadnúť.

Yudin Alexander.

Toto je kus nábytku. Je hnedá a zelená. Stolička je veľká. Je vyrobený z dreva. a sedadlo je mäkké, handrové. Stolička má nohy, operadlo a sedadlo. Môžete sedieť na stoličke alebo môžete sedieť pri stole.

Davydov Andrej.

Toto je stolička. Je veľký, no nájdu sa aj malí. Tu mám doma malú stoličku. Môžete si naň sadnúť. Táto stolička je drevená. Je hnedej farby a má zelený sed. Stolička má aj nohy a operadlo (pauza). Musí sa na ňom dobre sedieť.

Sokolová Nasťa.

Toto je stolička. Je vyrobený z dreva (pauza) dreva. Je pre dospelých, pretože je veľký, a pre deti sú tam malé stoličky. Stolička má operadlo, nohy a mäkký, zelený sedák. Na ňom môžete sedieť pri stole a kresliť.

Bradov Staš.

Táto stolička je veľká. Dá sa umiestniť pod stôl, alebo si naň sadnúť. Má nohy, operadlo a sedadlo. Je mäkká, zelenej farby a stolička je celá drevená, hnedá.

Morev Daniel.

Jedná sa o drevenú stoličku s nohami a operadlom a sedadlom. Je mäkký, aby lepšie sedel. Stolička je celá hnedá, ale sedák je zelený (pauza). Stolička je veľká, ale skupina je malá.

Andrej Dima.

Je veľký, pevný (drážka). Stáť tu (pauza), alebo možno pri stole. Je hnedá a zelená. Môžete si naň sadnúť. (pauza) sedenie. Má aj chrbát a nohy.

Protokol č.6. Príbehy detí vo veku 5 rokov podľa obrázku

Kudryashova Nastya: Na obrázku je chlapec a dievča. Sedia pri stole. Dievčatko má v rukách pletacie ihlice, pletie totiž pestrofarebnú šatku. Dievča má žltú blúzku, sukňu, pančuchy a papuče. Chlapec niečo maľuje. a dievča sa na neho pozrie. Bavia sa, lebo hrá rádio.

Serezha Volkov: Deti sedia pri stole. Chlapec kreslí, pretože má štetec a na stole sú farby a ceruzky. Neďaleko sedí dievča v žltej košeli a sukni. Pletie šál a pozerá sa na loptu, pretože sa odkotúľala.

Bedaeva Kristina: Je tu nakreslený chlapec a dievča. Dievča sedí na stoličke. Má žltú blúzku, hnedú sukňu a modré pančucháče. Pletie pruhovaný šál. Chlapec drží v rukách štetec, kreslí. Počúvajú rádio, ktoré je na stole.

Lepekhin Alexander: Na obrázku sú deti: chlapec a dievča. Chlapec sedí pri stole. On kreslí. Má farby a štetec. Dievča sedí na stoličke. Pletie šál a pozerá, kam sa podeli klbká.

Semenov Nikita: Pri stole sedí chlapec. Maľuje štetcom. Na stole sú farby a voda v tégliku. Dievča sedí na stoličke a plete šál. Na podlahe sú roztrúsené gule rôznych farieb. Na stole hrá rádio.

Smirnov Dima: Sedia chlapec a dievča. Chlapec kreslí na stôl. Má farbu a štetec. Dievča plete šál. a gule sa kotúľajú. Na stole hrá rádio.

Yudin Alexander: Tu sú nakreslení chlapec a dievča. Sedia pri stole. Chlapec má farby a papier, pretože kreslí. Vedľa nej sedí na stoličke dievča. Pletie šál s prúžkami. Na stole je rádio a hrá iná hudba.

Davydov Andrey: Na obrázku sedia chlapec a dievča pri stole. Chlapec kreslí štetcom a maľuje obrázok. Má vodu na umývanie štetca. Dievča sedí na stoličke. Pletie pruhovaný šál a klbká sa jej rozkotúľali. Na stole hrá rádio.

Sokolova Nasťa: Na obrázku sedia chlapec a dievča pri stole. Chlapec drží kefu. Rozmýšľa, čo nakresliť. Na stole sú farby a ceruzky na kreslenie. Dievča upletie šatku, lebo v zime je bez nej zima. Počúvajú rádio.

Bradov Stas: Chlapec a dievča sedia pri stole. Chlapec kreslí. Má štetec a farby. Dievčatko pri nej sedí a má pletacie ihlice, pletie šál. Počúvajú hudbu.

Morev Daniel: Sedia pri stole. Chlapec maľuje štetcom. Na stole sú farby, ceruzka a papier. Na podlahe leží žltá guľa, stále červená a hnedá. Dievča plete šál. A rádio funguje.

Andreev Dima: Na stole sú farby, voda, papier a ceruzka a rádio. Chlapec kreslí. Dievča sedí na stoličke a drží šatku. Na podlahe sú rôzne lopty.