Самоувереност, целенасоченост, намиране на своето място в обществото - всичко това е пряко свързано с развитието на речта, способността за правилно и ясно изразяване на мислите. Кохерентната реч е комбинация от фрагменти, обозначаващи една конкретна тема и носещи едно семантично натоварване.

При раждането детето има заложби на речта. Основната задача на възрастните и учителите е да ги развият правилно. В крайна сметка формираната съгласувана реч на детето е ключът към бъдещето. успешно развитиеличност. Какво означава това понятие? Съгласуваната реч е способността да формулирате и изразявате мислите си.

Видове реч

Има два основни типа свързана реч:

• Монологичен.
• Диалогичност.

Първият изисква големи комуникационни умения. От това колко правилно е изразена една мисъл зависи как другите ще я разберат. Изисква се разказвач добра памет, правилното използване на речеви завои, разработено логично мисленетака че разказът да звучи свързано и ясно.

В диалог обикновено не се използват сложни словесни обрати. Речта няма ясна логическа последователност. Посоката на разговора може да се променя произволно и във всяка посока.

Отметка за говорни умения

Формирането на съгласувана реч протича на няколко етапа.

Етап 1 - подготвителен, от 0 до 1 година. На този етап бебето се запознава със звуците. Първите си седмици той просто слуша реч на възрастни, в същото време в него се формира пасивен набор от звуци, първите крясъци се издават от него. По-късно се появява бърборене, което се състои от произволно произнесени звуци.

През същия период на детето се показват предмети и се наричат ​​звуците, които ги характеризират. Например: часовник - тик-так, вода - капкова капачка. По-късно бебето реагира на името на предмета и го търси с очи. До края на първата година бебето произнася отделни срички.

Етап 2 - предучилищна, от един до три. Първо, казва детето прости думиобозначаващи както предмет, така и действие. Например думата „дайте“ на бебето обозначава както обекта, така и желанията му и молбата, и следователно само близки хора го разбират. След определен период се появяват прости изречения, детето започва по-точно да изразява мислите си. До тригодишна възраст предлозите се използват в речта. Започва съгласуване на дела и пол.

Етап 3 - предучилищен, от 3 до 7 години. Това е период на по-съзнателно формиране на личността. По-близо до 7 години звуците са ясни, правилни. Детето започва компетентно да изгражда изречения, той вече има и постоянно попълва своя речник.

4 етап - училище, от 7 до 17 години. Основната характеристика на развитието на речта на този етап в сравнение с предишния е нейното съзнателно усвояване. Децата усвояват и научават граматическите правила за конструиране на твърдения. Водещата роля в това принадлежи на

Тези етапи нямат строги, ясни граници. Всеки от тях плавно преминава в следващия.

Развитието на съгласувана реч на деца в предучилищна възраст

След началото на ходенето на детска градина средата на детето се променя, а с нея и формата на речта. Тъй като до 3 години бебето е постоянно близо до близките си хора, цялата комуникация се основава на неговите искания към възрастните. Има диалогична форма на реч: възрастните задават въпроси, а детето отговаря. По-късно бебето има желание да разкаже за нещо, да предаде чувствата си след разходката и не само близки хора вече могат да бъдат слушатели. Така започва да се полага монологичната форма на речта.

Цялата реч е свързана. Но формите на връзка с развитието се променят. Свързаната реч, представена от детето, е способността да се разказва по такъв начин, че чутото да стане разбираемо въз основа на собственото му съдържание.

Компоненти на речта

Речта може да бъде разделена на два компонента: ситуационен и контекстуален. Когато изразява мислите си или описва ситуация, човек трябва да изгради монолог, така че слушателят да разбере за какво е разговорът. Децата, от друга страна, първоначално не могат да опишат ситуацията, без да посочат конкретни действия. Трудно е за възрастен, слушайки история, да разбере за какво е разговорът, без да познава ситуацията. По този начин първо се формира ситуативна съгласувана реч на деца в предучилищна възраст. В същото време присъствието на контекстуалния компонент не може да бъде напълно изключено, тъй като такива моменти на реч винаги са взаимосвързани.

Контекстна реч

Усвоявайки ситуационния компонент, детето започва да овладява контекстуалния. Отначало децата се насищат с местоименията "той", "тя", "те". В същото време не е ясно за кого точно се отнасят. За характеризиране на обекти се използва понятието „такъв“ и се допълва активно с жестове: ръцете показват кой е, например голям, малък. Особеността на такава реч е, че тя изразява повече, отколкото изразява.

Постепенно детето започва да изгражда речев контекст. Това става забележимо, когато голям брой местоимения изчезнат от разговора и се заменят със съществителни. Съгласуваната реч се определя от логиката на мислите на човека.

Човек не може да овладее съгласуваността и въпреки това да му липсва логика. В крайна сметка речта е пряко зависима от мислите. Свързаната реч е последователността и логиката на мислите, изразени на глас и комбинирани в граматически правилни изречения.

От разговора на детето става ясно колко е развита логиката му и какъв речников запас има. При липса на думи дори една логически добре оформена мисъл ще предизвика трудности при говоренето на глас. Следователно речта трябва да се развива в комплекс: логика, памет, богат речник. Всичко трябва да е в хармония.

Основните видове формиране на съгласувана реч

Развитието на съгласувана реч при децата става с помощта на различни методи. Основните са:

• Развитие на умения за диалог.
• Преразказ.
• Разказ по снимки.
• Писане на описателни истории.

Първият вид разговор, който детето овладява - Децата се учат:

• Слушайте и разбирайте речта на възрастен.
• Общувайте с други деца.
• Изградете диалог, като отговаряте на въпроси.
• Повторете думи, фрази след учителя.

Децата на възраст 4-7 години се обучават на прости форми на изграждане на монолог.

Преразказът изисква внимание и постоянство от детето. Първо се провежда подготовка за преразказ, след това учителят чете текста, а след това децата отговарят на въпроси, свързани с прочетения материал. Съставя се план за преразказ, след което учителят отново чете приказката и преразказът започва. По-малките правят почти всичко заедно с учителя. По-големите деца разработват собствен план за преразказ. Така те поддържат връзката между логиката и речта.

Снимки - инструмент за развитие на свързаността

Кохерентната реч се преподава с помощта на снимки. Историята от картинките улеснява обичайния самостоятелен преразказ. Тъй като ходът на историята е показан на рисунките, не е необходимо да запомните всичко. За младши предучилищна възрастизползват се детайлни картинки с изобразени върху тях предмети. Децата, отговаряйки на въпросите на учителя, описват изображението.

От 4-годишна възраст детето се учи да съставя история по картина. Това изисква следната подготовка:

• Разглеждане на картината.
• Отговори на въпросите на учителя.
• Историята на учителя.
• Детска приказка.

По време на разказа възпитателят предлага ключови думи. Той контролира правилната посока на речта. До 5-годишна възраст децата се учат да правят план и да говорят за него. На 6-7 години детето може да фокусира върху фона на картината, да опише пейзажа и незначителните на пръв поглед детайли. Разказвайки по картината, детето, разчитайки на изображението, трябва да разкаже какво се е случило преди показаните събития и какво може да се случи след това.

Учителят със своите въпроси очертава сюжетна линия, която надхвърля границите на картината. Когато разказвате на дете, е необходимо да следвате правилната граматична конструкция на изречението, за достатъчен речников запас.

Особено внимание трябва да се обърне на истории, базирани на пейзажни картини. Тъй като изисква способността да се използват думи в преносен смисъл, да се правят сравнения, да се използват синоними и антоними.

Разказ-описание

От голямо значение за развитието на съгласувана реч на децата в предучилищна възраст е способността да се опише конкретен обект, ситуация, сезон.

В по-млада предучилищна възраст децата се учат да правят история-описание въз основа на играчка. Учителят задава въпроси и напътства разказвача. Разглеждат се основните референтни думи за описанието: размер на играчката, материал, цвят. Колкото по-голямо става детето, толкова по-самостоятелно говори. Те започват да провеждат сравнително описание на обекти и живи обекти, два различни обекта. Учене на децата да намират Основни характеристикии обратното. Съставят се сюжетни истории с включване на описаните обекти в тях.

Също така децата в предучилищна възраст разказват истории от личен опит, описват ситуациите, които им се случват, съдържанието на анимационните филми, които гледат.

Техника на свързана реч – мнемотехника

Техниката се основава на използването на снимки. Всички истории, стихотворения са кодирани със снимки, според които след това се води историята. Методиката се основава на факта, че децата в предучилищна възраст разчитат повече на визуална паметотколкото слухови. Обучението се извършва с помощта на мнемонични пътеки, мнемонични таблици и диаграми на модели.

Символите, които кодират думите, са максимално близки до речевия материал. Например, когато се говори за домашни животни, до изобразените животни е нарисувана къща, а за дивите - гора.

Ученето върви от просто към сложно. Децата разглеждат мнемонични квадрати, по-късно - мнемонични следи с изобразени символи, чието значение знаят. Работата се извършва на етапи:

• Таблица проучване.
• Кодиране на информация, трансформиране на представения материал от символи в изображения.
• Преразказ.

С помощта на мнемоника усвояването на речта при децата протича интуитивно. В същото време те имат добър речников запас и способност за съгласувано провеждане на монолог.

Нива на речева свързаност

След прилагане на различни методи на практика в своята работа, възпитателите проверяват нивото на съгласувана реч при децата. Ако част от развитието му е на по-ниско ниво, към тях се прилагат други методи, които при работа с такива деца ще бъдат по-ефективни.

Свързаната реч на децата в предучилищна възраст е разделена на три нива:

• Високо ниво - детето има богат речников запас, граматически и логически изгражда изречения. Може да преразказва приказка, да описва, сравнява предмети. В същото време речта му е последователна, интересна по съдържание.
• Средно ниво - детето изгражда интересни изречения, има висока грамотност. Трудности възникват при изграждането на история според дадена сюжетна линия, тук той може да прави грешки, но с коментарите на възрастните той може сам да ги коригира.
• Ниско ниво - детето изпитва трудности при изграждането на история по сюжетни линии. Речта му е непоследователна и нелогична, допускат се смислови грешки поради затрудненото изграждане на връзки. Настояще

Заключение

Формирането на съгласувана реч на децата е непрекъснат процес на обучение от учителя с помощта на различни методи и игрови форми. В резултат на това детето започва последователно и граматически правилно да изразява мислите си, да води монолог и да използва литературни техники.

Ярославски държавен педагогически университет

тях. К.Д. Ушински

Окончателна квалификационна работа по темата: „Формиране на съгласувана реч на деца от петата година от живота в класната стая с играчки“

Ярославъл

Планирайте

Въведение

1.3 Характеристики на развитието на съгласувана реч в предучилищна възраст

2.1 Характеристики на описателната реч на деца на 5 години според резултатите от установителния експеримент

2.2 Методи за експериментално обучение на децата да описват играчки

Библиография

Приложение

Въведение

Развитието на съгласувана реч играе водеща роля в развитието на детето и заема централно място в цялостната система на работа по формирането на речта в детска градина. Свързаната реч включва всички постижения на детето в овладяването на родния език, неговия звуков състав, речников запас, граматичен строеж. Притежаването на умения за съгласувана реч позволява на детето да влезе в свободна комуникация с връстници и възрастни, дава възможност да получи необходимата информация, както и да прехвърли натрупаните знания и впечатления за околната среда.

Проблемът за развитието на съгласувана реч е обект на изследване от психолингвисти, психолози и учители. В изследванията на учените са положени основите на методологията, дадени са характеристиките на формирането на съгласувана реч при деца в предучилищна възраст (А. А. Леонтиев, Н. И. Жинкин, Д. Б. Елконин, М. М. Конина, Е. П. Короткова, А. М. Леушина, Л. А. Пеневская, Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина и др.)

Психолозите в своите трудове подчертават, че в последователната реч ясно се проявява тясната връзка на речевото образование на децата. (Л. С. Виготски, С. Л. Рубинштейн, А. А. Леонтиев, А. В. Запорожец и др.)

"Детето се научава да мисли, като се учи да говори, но също така подобрява речта, като се учи да мисли." Учените също така са доказали, че свързаната реч има голямо влияние върху естетическото възпитание и изпълнява значителна социална функция.

ОПЕРАЦИОННА СИСТЕМА. Ушакова и Н.Г. Смолникова в своите проучвания отбелязват, че „... своевременно и правилно развитиекомуникационни умения монологична речпри децата в предучилищна възраст полага основите за успешното формиране на съгласувана писмена монологична реч сред учениците. „Ученикът, който постъпва в училище, е длъжен да може да даде подробен отговор по всички учебни предмети, пълно и последователно да говори за това, което е прочел, описва, причина, доказване Всички тези промени се залагат в предучилищна възраст.

В трудовете на психолозите се отбелязва, че най-активният период за развитие на кохерентна реч е петата година от живота. (А.В. Запорожец, Д.Б. Елконин и др.)

Извършени са много изследвания по проблема за развитието на съгласувана реч в детската градина, по-специално са проучени въпросите за използването на визуализация, а именно играчки в учебния процес.

Въпреки факта, че в методиката за развитие на речта в детската градина играчката отдавна се счита за важно средство за развитие на съгласувана реч, явно не се обръща достатъчно внимание на разказването за играчка. Това се дължи на факта, че по същество в учебната и методическата литература няма единна гледна точка относно съдържанието и методиката на провеждане на занятия с деца, относно реда на поставяне на задачите на обучението по описателна и разказвателна реч и последователност от различни класове с играчки.

Разказвайки от играчки, децата се учат да избират предметно-логическо съдържание за описания и разкази, придобиват способността да изграждат композиция, да свързват части в един текст, да използват визуално езикови средства.

По този начин, от една страна, играчките имат голям потенциал за развитие на съгласувана реч в часовете в детската градина, но от друга страна, този въпрос не е получил достатъчно научно и теоретично обосновка в методическата литература.

Проблемът на това изследване е да се определи: при какво педагогически часовес играчки е възможно по-ефективно развитие на свързана реч при деца на 5-годишна възраст. Неговото изучаване е целта на изследването.

Предмет на изследване - педагогически условияформиране на речта на деца от петата година от живота в класната стая с играчки.

Обект на изследване са свързаните изказвания от монологичен тип при деца на 5-годишна възраст.

Проучването се основава на хипотезата, че широкото използване на играчки в часовете за развитие на съгласувана реч с деца на 5-годишна възраст ще допринесе за по-ефективното формиране на пълноценни изявления у тях.

Целите на изследването са.

1. Проучване и анализ на научни - методическа литературапо въпроса за изследването.

2. Идентифициране на характеристиките на свързани монологични изказвания от описателен тип 5-годишна възраст.

3. Определяне на съдържанието и методиката за развитие на съгласувана реч при деца на 5-годишна възраст в процеса на общуване с връстници.

4. Определяне на ефективността на обучението по свързана монологична реч от описателен тип върху материала за визуализация /играчки/.

Методологическата основа на изследването е позицията на теорията на речевата дейност, нейната структура, роля във формирането на личността на детето.

Изследователска база. Експерименталната работа беше проведена в детската градина образователна институция. Проучването обхваща 12 деца на 5-та година от живота.

В съответствие с предвидената цел и задачи на изследването са използвани следните методи:

Проучване и анализ на психологическа, лингвистична и педагогическа литература по темата;

Проучване и анализ на документация на предучилищна образователна институция;

Мониторинг на организацията и съдържанието на работата в класната стая за развитие на съгласувана реч;

Търсещи, констатиращи, формиращи, контролни опити;

количествени и качествени сравнителен анализизявления на деца в предучилищна възраст;

Анализ и обобщение на експериментални данни.

Тази квалификационна работа се състои от две глави, заключения, библиография и приложения.

Глава I Теоретична основаформиране на съгласувана реч в предучилищна възраст

1.1 Езикови и психологически основи за формиране на съгласувана реч в предучилищна възраст

Проблемът за развитието на кохерентната реч е бил и остава в центъра на вниманието на психолози, лингвисти, психолингвисти /L.S. Виготски, С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец, Д. Б. Елконин, А. А. Леонтиев, И. Р. Галперин, И. Ю. Зима и други/.

Интересът към този проблем нарасна значително през последните години. Това се дължи на формирането на специален дял от лингвистиката - лингвистика на текста, която се определя като наука за същността и организацията на предпоставките и условията на човешкото общуване.

Терминът "кохерентна реч" се използва в няколко значения:

1) процес, дейност на говорещия;

2) продуктът, резултатът от тази дейност, текстът на изявлението;

3) името на раздела от работата по развитието на речта

/ B.A.Glukhov, T.A. Ладиженская, М.Р. Лвов, А.Н. Щукин/;

4) сегмент от речта, който има значителна дължина и е разделен на относително пълни и независими части.

Според съвременните представи текстът, а не изречението, е истинската единица речева комуникация; на ниво текст се реализира намерението на изказването, осъществява се взаимодействието на езика и мисленето.

Текстовете могат да бъдат диалогични и монологични. По дефиниция L.L. Якубински за диалога "ще се характеризира с: относително бърз обмен на реч, когато всеки компонент на обмена е реплика и една реплика в най-високата степенобусловен от другия, обменът се извършва без предварително обсъждане; компонентите нямат специално назначение; няма съзнателна съгласуваност в конструкцията на линиите и те са изключително кратки.

Диалогичната реч е по-елементарна по своите характеристики от другите видове реч.

Л. П. Якубински отбелязва, че: „Съответно, в крайния случай на монолог, продължителността и поради неговата свързаност, конструкцията на речевата поредица, едностранчивият характер на изявлението, който не е предназначен за незабавна реплика; наличието на ще бъде характерен предварително определен предварителен размисъл и пр. Но между тези два случая има редица междинни, чийто център е такъв случай, когато диалогът се превръща в обмен - монолози.

В съвременната лингвистична литература текстът се характеризира като най-висша комуникативна единица, изучавана като цяло, изграждаща се по определени закони. Въпреки това в лингвистиката няма единна, общоприета дефиниция на съдържанието на понятието „текст“, неговите качествени характеристики се различават по различни научни трудове.

Нека да разгледаме някои текстови дефиниции.

"Текстът е речево произведение, написано във форма, принадлежащо на един участник в комуникацията, пълно и правилно оформено." - това е гледната точка на Н.Д. Зарубина.

Л.М. Лосева идентифицира следните характеристики на текста:

„1) текстът е писмено съобщение (това, което се съобщава);

2) текстът се характеризира със съдържателна и структурна завършеност;

3) текстът изразява отношението на автора към докладваното (авторско отношение).

Въз основа на горните признаци текстът може да се определи като писмено съобщение, характеризиращо се със семантична и структурна завършеност и определено отношение на автора към съобщението.

O.I. Moskalskaya отбелязва следните разпоредби: „Основната единица на речта, изразяваща пълно изявление, не е изречение, а текст; изречение - изявление е само специален случай, специален сорттекст. Текстът е най-висшата единица на синтактичното ниво."

Въпреки разликите в тези определения, те имат много общи неща. На първо място, текстът се разглежда като речево-творческа работа. Текстът е есе или изявление на автора, изразено в писмена форма, както и официални документи, актове и т.н. Има междинни варианти за производство на реч: подготвителни устни презентации, литературни импровизации. Те свидетелстват за условността на делението на речта на устна и писмена. Най-важното е, че както устната, така и писмената форма са продукт на речево-творчески процес, който по същество е един и същ, словесно изразен резултат от речта. умствена дейностчовек.

Така определя текста И. Р. Галперин. „Текстът е произведение на речево-творчески процес, което има завършеност, обективирано под формата на писмен документ, литературно обработено в съответствие с вида на този документ, произведение, състоящо се от име (заглавие) и редица специални единици (надфразови единици), обединени от различни видове лексикални, стилистични връзки, имащи определена целенасоченост и прагматична нагласа."

Терминът "изявление" в лингвистиката, както и понятията "кохерентна реч", "текст", има различни тълкувания. Изказването е съобщение, акт на комуникация, единица на съобщението и т.н. В същото време някои лингвисти отнасят към изказванията само изречения, други различни по дължина (обем) изявления, равни на дължината на изречението, дължина на надфразовото единство, дължината на абзаца и др. ( И. Р. Галперин, И. С. Гиндин, Т. М. Дридзе, Н. И. Жинкин, Н. Д. Зарубина, Л. М. Лосева, И. П. Севбо, Г. Я. Енквист, Т. Тодоров, Х. Вайнрих и др. ).

Езиковият подход към изучаването на текста е фокусиран върху идентифицирането на такива характеристики, които могат да бъдат наречени вътрешнотекстови, тъй като те описват начините за вътрешна организация на структурата на текста.

1) наличието на заглавие, пълнота, тематично единство;

2) целенасоченост, интеграция, подчинение на всеки компонент на текста на общата му мисъл;

3) структурната организация на текста, връзката между неговите части и изречения;

4) обработка на текста по отношение на стилистичните норми (I.R. Galperin, 1977, 1981).

Почти всеки текст е свързан с ретроспекция, която е връщане към елементите на текста или повторение, или с проекция - информация за това, което ще бъде казано по-късно.

Нека характеризираме текстовите категории, които са значими за нашето изследване.

Целостта се проявява на ниво съдържание (тематично единство), функция (стилистично единство) и форма (структурно единство).

Целият текст изпълнява една единствена програма на говорещия и се усеща от слушателя като цялостна комуникационна единица. Смисловото единство на текста се изразява в това, че всички негови елементи са пряко или косвено свързани с предмета на речта и комуникативното отношение на говорещия.

Важни понятия, които характеризират семантичната цялост на текста, са понятията "тема" и "съдържание" на изявлението, "основната идея".

Тема - е предметът на речта, който се разпада в текста на микротеми, които се считат за минималните единици на речево значение.

Индикатор за почтеност е и заглавието, което показва темата или основната идея на текста или възможността за нейното избиране.

Създаването на цялостен текст от дете изисква определено ниво на формиране на умения за фокусиране върху тема или заглавие при конструиране на изказване, за подбор на съдържание в съответствие с целта и основната идея.

При обучението на деца в предучилищна възраст е необходимо да се вземат предвид и двете характеристики на текста, тоест не само неговата структурна, но и семантична организация.

"Всички комуникативни елементи на текста (изречения, групи от изречения, комуникативни блокове) трябва да бъдат свързани, закрепени заедно. Във всеки текст като правило се откриват формални, външни връзки между отделни части на текста, могат да бъдат наблюдавани и описани ."

„Това са специални видове комуникация, които осигуряват... логическа последователност (времева и (или) пространствена) взаимозависимост на отделни съобщения, факти, действия и т.н. Clutch осигурява линейна връзка между части от текста, използвайки езикови единици от различни нива (местоимения и местоименни думи, използването на времето и др.), което корелира до известна степен с категорията „последователност“, която се изразява в начините на комбиниране на изречения в текста: „използване на местоимения от трето лице, притежателни, демонстративни местоимения, местоименни наречия, съгласувателни съюзи, както и други показатели на левия (по-рядко десен) компонент."

Целостта на текста се осъществява с помощта на такива средства като "лице, време, наклон, модели и видове изречения за целта на изявлението, синтактичен паралелизъм, словоред, елипса".

Целостта на текста, според Н.И. Zhinkin, ви позволява най-адекватно да изразите "комуникативни действия, акт на човек, който има смисъл", за да достигнете най-високо ниво човешки език- прозодия.

Знакът за цялост като основно свойство на текста се разглежда от A.A. Леонтиев. Той смята, че за разлика от кохерентността, която се реализира в отделни части на текста, целостта е свойство на текста като цяло. Целостта е "характеристика на текста като семантично единство, като единна структура и се определя от целия текст. Тя не корелира пряко с езиковите категории и има психологическа природа."

Свързаността се характеризира с логиката на представяне, специална организация езикови инструменти, комуникативна насоченост.

Понятията за свързаност и цялост (интегритет) са неравнопоставени. A.A.Leontiev отбелязва, че "свързаността обикновено е условие за цялостност, но целостта не може да бъде напълно определена чрез свързаност. От друга страна, свързаният текст не винаги притежава характеристиката на целостта."

В.А. Бухбиндер и Е.Д. Розанов, отбелязвайки, че неразделна характеристика на текста е неговата кохерентност, разбира кохерентността на текста като "резултат от взаимодействието на няколко фактора. Това е преди всичко логиката на представяне, отразяваща съотношението на явленията на реалността и динамиката на тяхното развитие; това освен това е специална организация на езиковите средства - фонетични, лексикално-семантични и граматични, като се отчита и функционалното и стилистично натоварване; това е комуникативна ориентация - съответствие с мотиви, цели и условия, довели до възникването на този текст; това е композиционна структура - последователност и пропорционалност на частите; допринасящи за идентифицирането на съдържанието; и накрая, съдържанието на самия текст, неговият смисъл.

Всички тези фактори, хармонично съчетани в едно цяло, "осигуряват свързаността на текста".

Да се граматични средствавключват като съотнасяне на изречения по вид, време и настроение на глаголите, техния род и число. Лексикалните форми на връзка са повторението на отделни смислени думи, използването на съгласувани местоимения, синонимни замени, корелативни думи и др.

В потока на речта изреченията се групират, съчетават тематично, структурно и интонационно и образуват специална синтактична единица - сложно синтактично цяло (С.С.Ц.). В речта на децата тестовете с малък обем са по-често срещани, следователно за методологията на развитието на речта лингвистичните изследвания на кохерентността в рамките на минималния сегмент от голям текст са от най-голямо значение.

(надфазно единство, сложно синтактично цяло).

Текстът се състои от С.С.Ц. и свободни изречения (такива изречения отварят и завършват текста); синтактичният анализ на текста включва изучаването на връзките между изреченията, средствата за изразяване на тези връзки, разделянето на текста на синтактични единици, повече от изреченията, - S.S.Ts.

Връзки между изречения в S.S.C. (S.F.E.) са различни от тези, които съществуват на ниво изречение и особено на ниво фраза. Няма такива видове комуникация като координация, контрол, съседство и др.

Връзка между изреченията в S.S.Ts. - това е преди всичко връзката между целите комуникативни единици на езика (речта), а не техните части. Това определя и разликата в семантичното значение на съпоставяните единици. Функциите на предикативните части, като правило, са затворени в сложното изречение, на което те са компоненти, докато функцията на изречението се простира до организацията на целия S.S.Ts., а понякога и на целия текст. В крайна сметка две независими изречения в текста могат да бъдат свързани не само помежду си, но и с други изречения от предишната част на текста.

Всеки правилно организиран текст е семантично и структурно единство, чиито части са тясно свързани както семантично, така и синтактично. Семантичното и структурно единство на текста организира междуфразовата комуникация, т.е. връзката между изречения, S.S.Ts., параграфи, глави и други части.

Текстът има вътрешни семантични връзки между неговите части, смислена, формална и комуникативна цялост, което ви позволява да осигурите семантична връзка между части от текста, да се подготвите за последваща информация, надеждно да следвате пътя на познание на текста, да укрепите „текстовата памет ", върнете адресата към предишния, напомнете му за казаното, „позовавайки се на неговите познания за света."

Освен семантична и структурна, за текста се установява и друг вид връзка - комуникативната връзка: „Комуникативният аспект на езика означава преди всичко наличието на единна структура от езикови единици на общуване, обединени от неразривна връзка. между съдържателната и формалната страна."

Лингвистите разкриха, че основата на съгласуваността в сложно синтактично цяло е комуникативната непрекъснатост на изреченията. Темата на изречението повтаря част от информацията от предишното изречение, ремата съдържа нова информация, която развива, обогатява смисъла на изявлението, движи смисъла напред.

Има три вида теми - рематични вериги:

1. верижна връзкакъдето всяко следващо изречение е пряко свързано с предходното. дълготрайни активи - лексикални повторения, лексикални и текстови синоними, местоимения. Това е най-често срещаният начин за комуникация.

2. Паралелна комуникация, в който всяко изречение, започвайки от второто, развива посочената в първото изречение тема и се свързва с нея по смисъл. Основните средства за изпълнение са същият словоред, еднаквостта на граматичните форми на изразяване на членовете на изречението, типът на времевата корелация на предикатите.

3. Паралелна връзка с отсъствие на междусекторна тема. Връзката между изреченията се осъществява чрез обща комуникативна задача и въображаемата картина на действителността, която те заедно рисуват. Обикновено такива конструкции се използват в пейзажни описания.

О. А. Нечаева установи, че могат да се разграничат следните видове реч: описание, разказ, разсъждение, които се изграждат на базата на мисловни процеси: синхронна - в описанието, диахронна - в разказа и причинно-следствената връзка, умозаключение - в разсъждението.

Да дадем Кратко описаниеосновни видове монологични изказвания.

Описанието е образец на монологично съобщение под формата на списък на едновременни или постоянни характеристики на обект. При описанието се разкрива обектът на речта, т.е. уточняват се формата, съставът, структурата, свойствата, предназначението (на обекта). Целта на описанието е да улови някакъв момент от действителността, да даде образ на предмет, а не просто да го назове.

Описанието е статично, посочва наличието или отсъствието на някакви характеристики на обекта. Описанието се характеризира със задължително присъствие на обекта на речта.

Нечаева О.А. разграничава четири структурни и семантични разновидности в описателния тип монологична реч: пейзаж, портрет, интериор, характеристика.

Разсъждението е модел на монологично съобщение с обобщено причинно-следствено значение, основано на пълно или съкратено заключение. Разсъжденията се провеждат с цел достигане до заключение: научно, обобщено или битово (общо и частно). За разсъжденията „характерно е използването на риторични въпроси, подчинителни съюзи, подчертаващи характера на причинно-следствените връзки между изречения и части от текста“.

Разказът е специален вид реч със значение за развиващи се действия или състояния на обекти. Основата на разказа е сюжет, който се развива във времето, редът на действията излиза на преден план. С помощта на разказа се предава развитието на действие или състояние на обект.

Има различни форми на разказване на истории. Така М.П. Брандес обособява разкази: за събитие, за преживяване, състояние и настроение, кратко съобщениеотносно фактите.

О. А. Нечаева определя следните видове разказ:

По-точно сцената

Обобщено – сценичен

информационен

Има основание да се смята, че развитието на съгласувана реч в предучилищна възраст започва с конкретен сценичен разказ, който се състои от картини или сцени, следващи една след друга. Обобщеният сценичен разказ е съобщение за конкретни повествователни действия, които се повтарят в дадена среда, стават типични за нея. Информационният разказ е съобщение за действия, без да ги конкретизира.

Един вид разказ е, според Т. А. Ладиженская, история, в която сюжетът, кулминацията и развръзката се различават. Т.А. Ладиженская представя схемата на повествованието по следния начин: начало на събитието, развитие на събитието, край на събитието.

Лингвистичните изследвания показват, че изграждането на съгласуван и свързан текст изисква детето да притежава редица езикови умения:

1) изграждайте изявления в съответствие с темата и основната идея;

2) използват различни функционални и семантични видове реч, в зависимост от целта и условията на комуникация;

3) спазвайте структурата на определен тип текст, което позволява постигане на целта;

4) свържете изречения и части от изявлението, като използвате различни видове комуникация и различни средства;

5) изберете адекватни лексикални и граматични средства.

Проблемът за кохерентната реч, нейното формиране и развитие се разглежда в множество психологически изследвания. (Л. С. Виготски, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леотиев, А. М. Леушина, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Рузская, Ф. А. Сохин, Д. Б. Елконин и др.).

Кохерентната реч се разбира като подробно, логично, последователно и фигуративно представяне на всяко съдържание.

S.L. Rubinshtein отбелязва, че за говорещия всяка реч, която предава мисъл, е последователна реч. „Съгласуваността на самата реч означава адекватността на речевата формулировка на мисълта на оратора или писателя от гледна точка на нейната разбираемост за слушателя или читателя.“ Изграждането на фрази вече показва, че детето започва да установява връзки между обекти. S.L. Rubinshtein подчертава, че кохерентната реч е вид реч, която е разбираема въз основа на собственото си предметно съдържание. За да го разберете, не е необходимо специално да се взема предвид конкретната ситуация, в която се произнася, всичко в него е ясно от самия контекст на речта; това е контекстуално. По този начин основната характеристика на съгласуваната реч е нейната разбираемост за събеседника. Тя може да бъде непоследователна по две причини: връзките не са осъзнати и не са представени в съзнанието на говорещия; представени в мислите на говорещия, тези връзки не се разкриват правилно в неговата реч.

Речта на детето се различава по това, че "не образува последователно семантично цяло, такъв" контекст ", който само въз основа на него да може да бъде разбран".

Свързана реч – резултатът общо развитиереч, показател не само за речта, но и за умственото развитие на детето. (Л. С. Виготски, Н. И. Жинкин, А. Н. Лентиев, Л. Р. Лурия, С. Л. Рубинщайн, Д. Б. Елконин и др.)

Съгласуваното изявление показва колко детето притежава речника на родния език, неговата граматична структура, нормите на езика и речта; умее избирателно да използва най-подходящите средства за дадено монологично изказване.

Развитието на съгласувана монологична реч става постепенно заедно с развитието на мисленето и е свързано с усложняването на дейностите на децата и формите на общуване с хората около тях. В работата на Л. С. Виготски "Мислене и реч" основният проблем е връзката между речта и мисленето. Л.С. Виготски разбира тази връзка като вътрешно диалектическо единство, като в същото време подчертава, че мисълта не съвпада с нейното речево изразяване. Процесът на преход от мисъл към реч е сложен процес на разчленяване на мисълта и нейното пресъздаване в думи.

S.A. Рубинштейн отбелязва, че "... речта е особено тясно свързана с мисленето. Думата изразява обобщение, тъй като е форма на съществуване на концепция, форма на съществуване на мисъл. Генетично речта възниква заедно с мисленето в процеса на социалната и трудовата практика и се формира в процеса на социално-историческото развитие на човечеството в единство с мисленето.Но речта все още излиза извън границите на корелация с мисленето.Емоционалните моменти също играят значителна роля в речта: речта корелира със съзнанието като цял."

Изследванията на Л. С. Виготски, А. А. Леонтиев, А. М. Леушина, С. Л. Рубинштейн и други доказват, че при малките деца диалогът предшества монолога. Те се различават по своята психологическа природа и езикови средства.

Диалогичната реч е ситуативна в много голяма степен; свързано с обстановката, в която се провежда разговорът и е контекстуално, т.е. всяко следващо твърдение е в много голяма степен обусловено от предишното.

Диалогичната реч е неволна: най-често репликата в нея е реакция на директна реч към неречев стимул или изказване, чието съдържание е „наложено“ върху предишни изявления.

Монологът се развива на основата на диалогичната реч като средство за общуване. Монологичната реч е сравнително разширен вид реч, тя е по-произволна. Монологичната реч е високо организиран тип реч и произволът на монологичната реч предполага по-специално способността за избирателно използване на най-подходящите езикови средства за дадено изявление, т.е. способността да се използва дума, фраза, синтактична конструкция, която най-точно би предала намерението на говорещия.

Изследователите установяват, че още през първата - втората година от живота, в процеса на пряко - емоционално, практическо общуване с възрастните, се полагат основите на бъдещата съгласувана реч. Постепенно речта придобива подробен, съгласуван характер и до 4-5-годишна възраст устната реч на дете, което общува много с възрастни, става доста богата и пълна.

S.L. Rubinshtein отделя ситуативната и контекстуалната реч. Той вярваше в това характерна особеностситуативната реч е, че изобразява повече, отколкото изразява. Изражението на лицето и пантомимата, придружаващи речта, жестовете, интонацията, засилващите повторения, инверсиите и други изразни средства, които детето използва, често значително надхвърлят това, което се съдържа в смисъла на неговите думи.

детска реч ранна възрастситуационен характер, тъй като предметът на неговата реч е пряко възприемано, а не абстрактно съдържание.

А. М. Леушина показа, че "... ситуативната реч на детето е преди всичко изразен диалогичен, разговорна реч. Тя е диалогична по самата си структура и освен това дори и външно по форма има характер на монолог; детето говори с реален или въображаем (въображаем) събеседник или накрая със себе си, но неизменно говори, но не просто разказва.“Само стъпка по стъпка детето продължава да изгражда речев контекст, който е по-независим от ситуация , Постепенно речта става последователна, контекстуална Появата на тази форма на реч се обяснява с нови задачи и естеството на комуникацията на детето с другите. познавателна дейностизискват по-подробна реч, а предишните средства за ситуативна реч не осигуряват разбираемост и яснота на неговите изявления. Психологическите изследвания показват, че елементите на кохерентната монологична реч се появяват при децата още на 2-3 години, а преходът от външна към вътрешна реч, от ситуативна към контекстуална, се случва на възраст 4-5 години. (М. М. Колцова, А. М. Леушина, А. А. Люблинская, Д. Б. Елконин). А. М. Леушина установи, че една и съща детска реч може да бъде или по-ситуативна, или по-последователна, в зависимост от задачите и условията на комуникация. Зависимостта на характера на детската реч от съдържанието и условията на общуване се потвърждава от изследванията на З.М. Истомина. В ситуация, в която материалът е добре познат на слушателя, детето не изпитва нужда да дава подробно изложение.

1.2 Проблемът за формирането на съгласувана реч на предучилищна възраст в педагогическата литература

Много учени-учители се занимават с развитието на съгласувана реч на деца в предучилищна възраст. Първият, който засегна този проблем, беше К.Д. Ушински в края на деветнадесети век. Но методологията за развитие на речта като цяло и развитието на кохерентната реч в частност достига най-големия си разцвет през втората половина на 20 век.

Изследванията в областта на кохерентната реч през 60-те и 70-те години до голяма степен се определят от идеите на E.I. Тихеева, Е.А. Флерина. Уточниха класификацията на детските приказки, методите на обучение различни видоверазказване на истории във възрастови групи. / Н. А. Орланова, О. И. Коненко, Е.П. Короткова, Н.Ф. Виноградова /.

Алиса Михайловна Бородич / родена през 1926 г. / има голям принос в разработването на методи за обучение на деца да разказват истории.

Тя повлия върху подобряването на работата по развитието на речта на децата в масовата практика.

Широко разпространено приложение в практиката намери методологично и дидактически помагалаподготвен от студента Л. М. Лямина, В. В. Гербова.

Голямо влияние върху развитието на научната методология оказаха изследванията на служителите на лабораторията за развитие на детската реч, създадена през 1960 г. в Изследователския институт Предучилищно образованиеАПН СССР. Изследването е проведено под ръководството на ръководителя на лабораторията F.A. Сохин.

Феликс Алексеевич Сохин /1929-1992/ - ученик на С.Л. Рубинщайн, дълбок познавач на детската реч, лингвист и психолог. Развитието на методическата теория от Сохин включва психологически, психолингвистични, лингвистични и правилно педагогически аспекти. Той убедително доказа, че развитието на речта на децата има свое самостоятелно значение и не трябва да се разглежда само като аспект на запознаването с външния свят. F.A. Сохина, О. С. Ушакова и техните служители, въз основа на дълбокото разбиране на процесите на развитие на речта, развили се до началото на 70-те години, до голяма степен промениха подхода към съдържанието и методологията на развитието на детската реч. Фокусът е върху развитието на семантиката на детската реч, формирането на езикови обобщения, елементарно осъзнаване на езика и речта. Изводите, получени в тези изследвания, са не само от голямо теоретично, но и от практическо значение. На тяхна основа е разработена програма за развитие на речта на децата, учебни помагалаза преподаватели, отразяващи интегриран подход към развитието на речта и разглеждащи усвояването на съгласувана реч като творчески процес.

Резултатите от изследванията, проведени през тези години, бяха отразени в новата стандартна програма, която беше подобрена до средата на 80-те години.

Проблемът за развитието на съгласувана реч е изследван в различни аспекти от много учители. /К.Д. Ушински, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.М. Леушина, Л.А. Пеневская, М.М. Конин, А.М. Бородич и др./.

Развитието на съгласувана реч трябва да се извършва в процеса на планирана и систематична работа по преразказване на литературно произведение и преподаване на самостоятелно разказване / A.M. Леушина/; съдържанието на детската история трябва да бъде обогатено въз основа на наблюдение на заобикалящата реалност, важно е да научите децата да намират по-точни думи, правилно да изграждат изречения и да ги свързват в логическа последователност в последователна история / Л. А. Пеневская /; при преподаване на разказ трябва да се извърши подготвителна прозодична работа / Н.А. Орланова, Е.П. Короткова, Л.В. Ворошнина/.

Важно за развитието на съгласувана реч е формирането на способността на децата в предучилищна възраст да избират не само съдържанието, но и необходимата езикова форма за неговото изразяване; лексикална работа (семантични сравнения, оценка, подбор на думи, използване на ситуации, писане) възрастен диктува на детето, което гарантира овладяването на сложни синтактични конструкции; формиране на звуковата страна на речта /интонация, темпо, дикция/; развитие различни видоверечи / Н. Ф. Виноградова, Н. Н. Кузина, Ф. А. Сохина, Е. М. Струнина, М. С. Лаврин, М. А. Алексеева, А. И.

Психолого-педагогически изследвания на детската свързана реч / от F.A. Сохин / се извършват във функционална посока: изследва се проблемът за формирането на езикови умения в комуникативната функция.

Тази посока е представена от изследване на педагогическите условия за формиране на съгласувана реч, която се разглежда като феномен, който включва всички постижения на умственото и речево развитие на децата.

Тясната връзка между речта и интелектуалното развитие на децата е особено ясна, действайки при формирането на свързана реч, смислена, логична, последователна, достъпна, добре разбираема сама по себе си, без допълнителни въпроси и пояснения. За да разкажете добра последователна история за нещо, трябва ясно да си представите обекта на историята /обект, събитие/, да можете да анализирате обекта, да изберете основните му свойства и качества, да установите причинно-следствени, времеви и други взаимоотношения. Освен това е необходимо да можете да подбирате най-подходящите думи за изразяване на дадена мисъл, да можете да изграждате прости и сложни изречения, да използвате разнообразни средства за свързване на отделни изречения и части от изказване.

В научните трудове, посветени на формирането на речта, умствените и естетически аспекти, тя се появява особено ярко.

В проучвания, проведени в лаборатории за развитие на речта, е показано, че осъзнаването на езиковите и речеви явления /което означава елементарно осъзнаване/ действа в развитието на свързаната реч като важно условие за умственото и естетическото развитие на децата в предучилищна възраст / Л. В. Ворошнина, Г. Л. Кудрина, Н.Г.Смолникова, Р.Х.Гасанова, А.А.Зрожевская, Е.А.Смирнова/.

По този начин, в работата на А. А. Зрожевская, възможността и целесъобразността да се развиват при деца от средна предучилищна възраст уменията и способностите на описателната кохерентна реч, в която се наблюдава общата структура на текста, микротемите на изявлението са последователно изградени и достатъчно пълно разкрити се използват различни междутекстови връзки. Резултатите от изследването разкриват възможностите, които все още не са използвани в развитието на речта на децата от средната предучилищна възраст при овладяването на съгласувана описателна реч.

Учените са доказали, че всички речеви умения и способности на детето се проявяват в съгласувана реч. По начина, по който детето в предучилищна възраст изгражда последователно изявление, колко точно знае как да избира думи, как използва средства художествена изразителност, може да се съди за нивото на неговото развитие на речта.

Много изследователи и практици са прикачени голямо значениевидимост. По-специално, те откриха, че разказването на истории за играчки има огромно влияние върху формирането на умения за монологична реч. Класовете с играчки са разработени от E.I. Tikheeva. Системата за преподаване на разказване на истории от играчки остава непроменена дълго време. По-нови изследвания и методически разработки/ А. М. Бородич, Е. П. Короткова, О. И. Соловьова, И. А. Орланова/ направи корекции в методиката на обучението, като запази същността на предишната система.

Изследователи от последните години / O.S. Ушакова, А. А. Зрожевская / при формирането на съгласувана реч върху материала на играчката те изхождаха от факта, че децата трябва да бъдат обучавани не на видовете разказване на истории, а на способността да изграждат монолог - разказ, основан на категоричните характеристики на Текстът.

Изследвания, проведени от учени, показват, че задълбочената, обогатена със съдържание работа върху развитието на свързаната реч на децата, която започва най-малко с по-млада възраст, дава в края на тяхното обучение и възпитание в детската градина /във всяка възрастова група/ голям ефект.

Методиката за развитие на речта има данни, които показват, че завършилите детска градина, преминали такова обучение, са много по-успешни от своите връстници в усвояването на училищната програма. майчин език- по отношение както на лингвистичните знания, така и на развитието на съгласувана реч, устна и писмена.

Ефективността на тази техника повдигна въпроса за изследователите за необходимостта от нейното подобряване. В момента това се извършва предимно като усъвършенстване и задълбочаване на приемствеността на връзките между съдържанието и методите за развитие на съгласувана реч в различните възрастови групи на детската градина.

Подходите към изучаването на развитието на кохерентната реч са повлияни от изследвания в областта на текстовата лингвистика. В проучвания, проведени под ръководството на F.A. Сохина и О.С. Ушакова / Г. А. Кудрина, Л. В. Ворошнина, А. А. Зрожевская, И. Г. Смолникова, Е. А. Смирнова, Л. Г. Шадрин/, фокусът е върху търсенето на по-ясни критерии за оценка на свързаността на речта. Основният показател е способността за структурно изграждане на текст и използване на различни начини за свързване между фрази и части от различни видове съгласувани твърдения.

Резултатите от изследването промениха подходите към съдържанието и формите на обучение. Речевите задачи се отделят от запознаването с околната среда, отделят се знанията и представите на децата за елементите на езиковата дейност, езиковата комуникация, които според Ф.А. Сохина, езиково развитие на детето; се разработват комплексни класове, чиято водеща задача е обучението по монологична реч. Създават се вариативни програми за различни видове предучилищни образователни институции, в които наред с други въпроси се развива кохерентната реч на децата /„Дъга“, „Детство“ и др./

По този начин в момента учените разполагат с богат практически материал и база данни от експериментални данни за развитието на съгласувана реч под въздействието на целенасочено педагогическо въздействие.

1.3 Характеристики на развитието на съгласувана реч в предучилищна възраст

Развитието на кохерентната реч става постепенно заедно с развитието на мисленето и е свързано с усложняването на дейностите на децата и формите на общуване с хората около тях.

В подготвителния период на развитие на речта, през първата година от живота, в процеса на пряка емоционална комуникация с възрастни се полагат основите на бъдещата съгласувана реч.

При емоционалното общуване възрастен и дете изразяват различни чувства /удоволствия и неудоволствия/, а не мисли.

Постепенно връзката между възрастен и дете се обогатява, обхватът на обектите, които среща, се разширява и думите, които преди това са изразявали само емоции, започват да стават за бебето обозначения на предмети и действия. Детето има своето гласов апаратпридобива способност да разбира речта на другите. Разбирането на речта има страхотна ценапрез цялото последващо развитие на детето, е началният етап в развитието на функцията на общуване. Има особен вид комуникация, при която възрастният говори, а детето отговаря с мимики, жестове и движения.

Въз основа на разбирането, първоначално много примитивно, започва да се развива активната реч на децата. Детето имитира звуците и звуковите комбинации, които възрастният произнася, самото то привлича вниманието на възрастния към себе си, към някакъв предмет. Всичко това е от изключително значение за развитието на вербалната комуникация на децата: заражда се намерението на гласовата реакция, нейната насоченост към друг човек, говорен слухпроизвол, произношение. / С.Л. Рубенщайн; Е. Сохин /

Към края на първата - началото на втората година от живота се появяват първите смислени думи, но те изразяват главно желанията и потребностите на детето. Едва през втората половина на втората година от живота думите започват да служат като обозначение на предмети за бебето. От този момент детето започва да използва думи, за да се обръща към възрастен и придобива способността чрез речта да влиза в съзнателна комуникация с възрастните. Думата за него има значението на цялото изречение. Постепенно се появяват първите изречения, първо от две, а до две години от три и четири думи. До края на втората година от живота на детето думите започват да се оформят граматически. Децата изразяват своите мисли и желания по-точно и ясно. Речта през този период действа в две основни функции: като средство за установяване на контакт и като средство за познаване на света. Въпреки несъвършенството на звуковото произношение, ограничения речник, граматическите грешки, това е средство за комуникация и обобщение.

През третата година от живота както разбирането на речта, така и активната реч се развиват бързо, речниковият запас рязко се увеличава и структурата на изреченията става по-сложна. Децата използват най-простата, естествена и оригинална форма на реч - диалогична, която първоначално е тясно свързана с практическата дейност на детето и се използва за установяване на сътрудничество в рамките на съвместната целенасочена дейност. Състои се в пряка комуникация със събеседника, съдържа израз на молба и помощ, отговори на въпроси от възрастен. Такава граматически неоформена реч на малко дете е ситуативна. Неговото семантично съдържание е ясно само във връзка със ситуацията. Ситуативната реч изразява повече, отколкото изразява. Контекстът се заменя с жестове, мимики, интонация. Но вече на тази възраст децата вземат предвид в диалога, когато конструират своите изказвания, как техните партньори ще ги разберат. Оттук и елиптичността в изграждането на твърдения, спира в започнатото изречение.

В предучилищна възраст има отделяне на речта от непосредствения практически опит. Основната особеност на тази възраст е появата на функцията за планиране на речта. В ролевата игра, водеща дейностите на предучилищните деца, нов

видове реч: реч, инструктираща участниците в играта, реч - съобщение, което разказва на възрастен за впечатленията, получени извън контакта с него. Речта и на двата типа е под формата на монолог, контекстуален.

Както беше показано в изследването на A.M. Leushina, основната линия в развитието на кохерентната реч е, че детето преминава от изключителното господство на ситуативната реч към контекстуалната реч. Появата на контекстуална реч се определя от задачите и характера на комуникацията му с другите. Промяната в начина на живот на детето, усложняването на когнитивната дейност, новите отношения с възрастните, появата на нови дейности изискват по-подробна реч, а старите средства за ситуативна реч не осигуряват пълнота и яснота на изразяване. Има контекстуална реч. (Съдържанието на контекстуалната реч е ясно от самия контекст. Сложността на контекстуалната реч се състои в това, че тя изисква изграждането на изказване, без да се отчита конкретната ситуация, разчитайки само на езикови средства).

Преходът от ситуативна реч към контекстуална, според D.B. Elkonin, се случва на 4-5 години. В същото време елементите на съгласувана монологична реч се появяват още на възраст 2-3 години. Преходът към контекстуална реч е тясно свързан с развитието на речника и граматическата структура на родния език, с развитието на способността за произволно използване на средствата на езика. С усложняването на граматичната структура на речта изявленията стават все по-подробни и последователни.

Ситуативният характер на речта не е абсолютна принадлежност към възрастта на детето. При едни и същи деца речта може да бъде или по-ситуативна, или по-контекстуална. Това се определя от задачите и условията на общуване.

Заключение A.M. Леушина намери потвърждение в изследването на М. Н. Лисина и нейните ученици. Учените са доказали, че нивото на развитие на речта зависи от нивото на развитие на комуникацията при децата. Формулата на изявлението зависи от това как събеседникът разбира детето. речево поведениесъбеседник влияе върху съдържанието и структурата на речта на детето. Например, когато общуват с връстници, децата използват контекстуална реч в по-голяма степен, тъй като трябва да обяснят нещо, да ги убедят в нещо. В общуването с възрастни, които лесно ги разбират, децата са по-склонни да се ограничат до ситуативна реч.

Наред с монологичната реч продължава да се развива диалогичната реч. В бъдеще и двете форми се изпълняват и използват в зависимост от условията на комуникация.

Децата на 4-5 години активно влизат в разговор, могат да участват в колективен разговор, да преразказват приказки и разкази, самостоятелно да разказват от играчки и снимки. Тяхната свързана реч обаче все още е несъвършена. Те не знаят как правилно да формулират въпроси и да коригират отговора на своите другари. Техните истории в повечето случаи копират модела на възрастен, съдържат нарушение на логиката; изреченията в една история често са свързани само формално (с думи по-късно).

При децата в по-стара предучилищна възраст развитието на съгласувана реч достига доста високо ниво. В диалогичната реч децата използват доста точен, кратък или подробен отговор в съответствие с въпроса. До известна степен се проявява способността да се формулират въпроси, да се дават подходящи забележки, да се коригират и допълват отговорите на приятел.

Под влияние на подобряването на умствената дейност настъпват промени в съдържанието и формата на речта на децата. Проявява се способността да се откроява най-значимото в обект или явление. По-големите деца в предучилищна възраст са най-активно включени в разговор или разговор: спорят, спорят, доста мотивирано защитават мнението си, убеждават приятел. Те вече не се ограничават до назоваване на предмет или явление и непълно предаване на качествата, а в повечето случаи изолират характеристикии свойства, дават по-подробен и сравнително пълен анализ на обект или явление.

Проявява се способността за установяване на определени връзки, зависимости и закономерни отношения между обекти или явления.

Появява се способността за установяване на определени връзки, зависимости и закономерни отношения между обекти и явления, което се отразява пряко в монологичната реч на децата. Развива се способността да се покажат необходимите знания и да се намери повече или по-малко подходяща форма на тяхното изразяване в последователен разказ. Значително намален броят на непълните и простите необичайни предложенияпоради общи сложни и комплексни.

Появява се способността за доста последователно и ясно съставяне на описателни и сюжетни истории по предложената тема. В същото време при значителна част от децата тези умения са нестабилни. Децата се затрудняват да подбират факти за разказите си, да ги подреждат логично, в структуриране на твърдения, в езиковия си дизайн.

Глава II. Методи за формиране на съгласувана реч при деца на 5-годишна възраст

2.1 Характеристики на описателната реч при деца на 5-годишна възраст според резултатите от установителния експеримент

Изследването на проблема за развитието на съгласувана реч и формулирането на експериментална работа е извършено на базата на предучилищна образователна институция. За експеримента бяха избрани деца на 5-годишна възраст, тъй като именно този период от предучилищна възраст е чувствителен за развитието на съгласувана реч.

На първия етап от работата беше проведен констатиращ експеримент. Той включваше следните задачи:

1. Описание на играчката.

Цел: Да се ​​разкрият характеристиките на свързаните монологични изказвания при деца на петата година от живота в процеса на описание на играчка: структурата, последователността и съгласуваността на представянето, естеството на изреченията и използваните езикови средства.

2. Описание на артикула.

Цел: Да се ​​проучат характеристиките на свързаните описателни монологични изявления при деца от петата година от живота в хода на разказ за обект.

3. Разказ по сюжетна картина.

Цел: Да се ​​проучат характеристиките на свързаните монологични изказвания от последователен тип при деца от петата година от живота в хода на история, базирана на сюжетна картина.

За да се изяснят уменията за описание, децата бяха помолени да разкажат за играчката: „Погледнете внимателно матрьошката и ни разкажете всичко за нея. Каква е тя?“ В протокол № 1 историята на всяко дете е записана дословно, като се запазват характеристиките на изявленията. Речта на децата не се подобри. Изследването на децата се извършва индивидуално, за да се изключи влиянието на изказванията на едно дете върху качеството на речта на други деца.

За анализ на свързани монологични изявления от описателен тип бяха използвани индикатори:

1) Последователността на представяне, наличието на структурни части в описанието.

2) Свързаност на презентацията.

3) Използвани езикови средства в изявлението: броят на прилагателните, съществителните, глаголите.

5) Информативност на изявлението: броят на думите, използвани в презентацията.

6) Плавност на изказването: броят на паузите.

Данните от анализа на протокол № 1 са показани в таблица 1.

Въз основа на методологията за оценка на детски текстове, Т. А. Ладиженская и О. С. Ушакова, както и данни от анализа на съгласувани изявления, бяха идентифицирани 4 нива на развитие на съгласувана реч.

I Високо ниво.

Децата усещат структурната организация на текста. В разказите може да се проследи композиционна пълнота, свързаност на части от изявлението. Описанието използва различни езикови средства, високо информационно съдържание на изявлението. Разказите са изградени граматически правилно, има голям брой изречения със сложна подчинена структура. Речта е гладка, броят на паузите е не повече от две.

II Ниво над средното.

Нарушена е структурата и последователността на описанието. Наред с местоименната връзка се използва формално-прикачната /съюзи а, и/. В изявлението практически няма фигуративни средства на езика, преобладават изречения с проста конструкция, въпреки че се използват и изречения със сложна структура; има паузи в речта. Историята е написана с помощта на възрастен.

III Средно ниво.

Децата на това ниво просто изброяват характеристиките на частите на играчката. В речта преобладават съществителни и прилагателни, липсват образни средства на езика, информационното съдържание на изявлението е ниско. Има много паузи. Историята е написана с помощта на възрастен.

IV ниво.

Децата се опитват да съставят история, но са ограничени до отделни изречения без начало и край. Броят на паузите е повече от 5.

Диаграма 1. Нива на свързани монологични изказвания при деца на 5-годишна възраст по време на описанието на играчката. I - високо ниво, II - над средно, III - средно ниво, IV - ниско ниво

От 100% от децата на петата година, 8,33% от децата с високо ниво на съгласувани монологични изказвания от описателен тип; 41,65% от децата с ниво на развитие на свързана реч над средното; 33,32% от децата със средно ниво и 16,66% от децата с ниско ниво на развитие на свързани твърдения от описателен тип.

За да идентифицират способността на децата да описват предмети, предучилищните получиха задача: "Погледнете внимателно стола и разкажете всичко за него. Какво е?"

В протокол № 2 историите на децата са записани със запазване на характеристиките на изявленията. Речта на децата не се подобри.

За анализ на свързани изказвания от монологичен тип бяха използвани същите показатели, както при отписването на играчка: последователността и структурата на изказването, кохерентността, езиковите средства, естеството на използваните изречения, информативността и плавността на изказването.

Данните от анализа на протокол 2 са показани в таблица 2.

Въз основа на показателите бяха идентифицирани нивата на формиране на свързани монологични изявления от описателен тип: I - високо,

II - над средно, III - средно, IY - ниско ниво (виж описанието им по-горе).

Диаграма 2. Нива на свързани монологични изявления при деца на 5-годишна възраст в процеса на описание на обект. I - високо ниво, II - над средно, III - средно ниво, IV - ниско ниво

От 100% от децата на 5-годишна възраст, 16,66% от децата с високо ниво на развитие на свързани монологични изказвания от описателен тип; 50% от децата с ниво на развитие над средното; 24,99% от децата със средно ниво и 8,33% от децата с ниско ниво на развитие на свързани монологични изказвания от описателен тип.

Анализът на изявленията на децата показа, че в описателната монологична реч тези деца в предучилищна възраст често заменят съществителните с местоимения, неточно посочват детайлите на играчката; изреченията са предимно прости, непълни. Описанието на играчката е без посочване на предмета; без заключение; използва се формално - координационна връзка между изречения, използващи съюзите "и", "да", демонстративни местоимения "това", "тук", наречия "тук", "тогава".

Твърденията на повечето деца се отличават с композиционната си непълнота - изброяването на отделни части от играчката. Нека отбележим, че някои деца описват играчката доста последователно, но пропускат някои структурни части от историята (начало или край).

И накрая, има деца, които при съставяне на описание се ограничават до отделни думи и изречения без начало или край, което показва, че децата от една и съща възрастова група имат значителни индивидуални.

За да изучават съгласувани монологични изказвания от императивен тип при деца, на предучилищните деца беше предложена задача, която те изпълняваха индивидуално: разказване на истории въз основа на сюжетна картина.

В протокол № 3 разказът на всяко дете е записан дословно, като същевременно се запазват характеристиките на последователно изказване.

За анализ на свързаните монолози от типа на разказа са използвани следните показатели:

1) Пълнотата на покритието на фактите, показани на снимката, способността да се установяват различни връзки между фактите, актьории предмети и др.

2) Последователността и съгласуваността на изложението, наличието на структурни части в историята.

3) Способността да формулирате внимателно мисли и въпроси и да ги изразявате в изречение.

4) Характер на изреченията: прости, сложни, сложни, еднословни изречения.

Данните от анализа на протокола са показани в таблица 3.

Въз основа на показатели бяха идентифицирани нивата на формулиране на кохерентни монологични изказвания от типа на разказа:

I Високо ниво:

Детето напълно възприема фактите, изобразени в картината, установява разнообразни връзки между тях, както и между предмети и действащи лица. Последователно и свързано заявява какво е видял на картината.

В разказа на детето присъстват всички структурни части. Детето точно формулира мисли и ги изразява в изречение. В речта си използва както прости, така и сложни изречения.

II Средно ниво.

Детето обхваща частично фактите, изобразени в картината, частично установява разнообразни връзки между тях, както и между изречения и действащи лица. Някои структурни части липсват в историята. В речта на детето се наблюдава наличието на прости изречения.

III Ниско ниво.

Детето не установява връзки между обекти, актьори, явления, изобразени на картината. Историята липсва.

Диаграма № 3. Нива на кохерентни монологични изказвания от типа на разказа при деца на петата година от живота. I - високо ниво, II - средно ниво, III - ниско ниво

От 100% от децата на петата година от живота, 50% от децата с високо ниво на кохерентни монологични изказвания от типа на разказа; 50% със средно ниво. Няма ниско ниво на кохерентни монологични изявления от типа на разказа.

Анализът на разказните изказвания на 5-годишни деца показа, че когато разказват история въз основа на сюжетна картина, тези предучилищни деца използват предимно прости изречения, също и сложни с формална връзка (съюзи "и", "а"). Децата често заменят съществителните с местоимения. Изявленията на една част от децата се отличават с пропускането на структурните части на историята, а другата с правилното структурно оформление на разказа. В своята история децата се опитват да установят всички съществени връзки между обектите. актьори, явления, изобразени в картината. Но не всеки успява да го направи.

Данните от установителния експеримент показват, че речта на петата година от живота не е достатъчно грамотна; наблюдаваното грешна конструкцияпрости и сложни изречения; честа замяна на съществителни с местоимения, в монолозите на повечето деца липсва ясна структура за изграждане на съгласувано изявление.

Всичко това показва необходимостта от обучение, за да се развият специални умения за изграждане на съгласувани монолози.

2.2 Методи за експериментално обучение на деца на 5-годишна възраст да описват играчки

Експерименталната работа е проведена в предучилищна образователна институция № 188 "Зимушка" в Ярославъл. В експеримента са участвали 12 деца, от които 3 момичета и 9 момчета.

Целта на експеримента: да се тестват педагогическите условия за преподаване на свързани монологични изказвания от описателен тип, при които е възможно по-ефективно развитие на съгласувана реч при деца на петата година от живота.

Въз основа на резултатите, получени по време на констатиращия експеримент, бяха определени съдържанието и методологията на обучението чрез преживяване и бяха поставени следните задачи:

Активирайте речниковия запас;

Формиране на способността и уменията, които са в основата на описателната реч: правилно подбирайте лексикален материал, изразявайте мисли в определена последователност;

Научете децата как правилно да съставят сложни изречения.

Анализът на психологическата и педагогическата литература показа, че развитието на съгласувана реч на деца в предучилищна възраст на 5-годишна възраст е силно повлияно от: работата за разширяване на речниковия запас, както и формирането на граматичната структура на речта. Въз основа на това е изградено експериментално обучение. Методиката включва както специални класове, така и разнообразие от игри и игрови ситуации в хода на образователния процес в предучилищна институция.

Използвани са следните методически похвати: създаване на игрови ситуации с изненадващи моменти, игрови упражнения; въпроси за деца дидактически игри; драматични игри.

В процеса на преподаване на описателни изказвания бяха използвани фронтални подгрупи и индивидуални форми на работа с деца.

Следните видове играчки бяха използвани по време на обучението чрез преживяване:

Дидактически (кукли, кули);

Сюжет (фигуративен): кукли, коли, животни, ястия;

Комплекти в съответствие с целта на урока (Например: маса, столове, чинии, кукла, мечка, куче, подаръци).

Работата по време на формиращия експеримент се проведе на няколко етапа.

Задачи на първия етап: да научи децата, когато описват обект, да виждат и назовават неговите характерни черти, качества на действие; научете се да свързвате две изречения заедно, като използвате различни средства за комуникация.

В описателната реч на детето трябва да присъства голям брой прилагателни, така че задачите, предложени на децата, са предназначени в по-голямата си част да активират тази част от речта. Даваме примери за дидактически игри (вижте описанието на игрите в приложението).

„Познай играчката“.

Цел: Разширяване на пасивния речник на децата; да формират способността да намират обект, като се фокусират върху основните му характеристики.

— Кажи ми кое.

Цел: Да научи децата да подчертават признаците на обект

„Назовете какво е и ми кажете какво е?“

"Кой ще види и назове повече"

Цел: Да научи децата чрез думи и действия да обозначават части и знаци външен видиграчки.

„Какво обърка Пинокио?“

Нека отбележим, че игрите - състезания, предложени от E.I. Tikheeva, са много ефективни и до днес:

„Кой ще види повече и ще каже за плюшеното мече?“

Цел: Да научи децата да назовават играчка и нейните основни характеристики на външния вид.

"Кажи ми какво знаеш за куклата Таня?"

Цел: Да научи децата да подчертават признаците на играчка.

За всеки верен отговор детето получаваше жетон. Желанието за превъзходство подтикна детето да търси необходимата дума или фраза. Това даде възможност да се увеличи речевата активност на децата в процеса на дидактически игри.

Ролята на възрастния в игрите се промени. Така че в началото учителят пое водещата роля и даде примери за описание на предмети, а след това на децата беше дадена независимост: възрастният контролираше хода на играта, следваше координацията на съществителните и прилагателните в пол, число и случай .

Едновременно с работата по активирането на речника, на първия етап се работи върху формирането на граматичната структура на речта при децата. Обучението на деца в предучилищна възраст да изграждат сложни изречения с различни видове комуникация се извършва в класната стая за развитие на речта. практиката показва, че за компетентното изграждане на сложни изречения един урок не е достатъчен: допълнителни игрии упражнения, работата на възпитателя за коригиране на изявленията на децата.

За да формираме умения за изграждане на сложни изречения, избрахме дидактически игри, разработени от V.I. Semiverstov и адаптирани към темата на това изследване.

Ето примери за дидактически игри:

"Защо"

Цел: Да научим децата да правят сложно изречение със съюза, защото.

"Защото..."

Цел: Да научи децата да използват правилно съюза, защото в речта.

„Завършете изречението“

Цел: Да се ​​научите да съставяте сложно изречение.

"магазин"

"Какво ако"

Цел: Да научи децата да композират трудно изречениесъс съюза ако.

„Направете оферта“

Цел: Да научим децата да съставят сложно изречение.

— Кой кого има?

Цел: Да научим децата да съставят сложно изречение.

За да проверим как децата формират уменията за подбор на лексикален материал в съответствие с темата и ситуацията, както и уменията за използване на различни синтактични конструкции, проведохме урок - пиеса с играчки, в която главните герои изпълняваха поредица от действия.

По време на урока - постановка „Гостите дойдоха при Маша“. Учителят казва, че гостите са дошли при Маша и моли да назове техните отличителни черти: какво носят, как изглеждат. Тя изяснява какво правят Маша и гостите в момента, а децата отговарят. (Учителят извършва действия с играчки, така че децата, като ги назовават, говорят с помощта на сложни изречения).

Анализът на речевите изказвания показа, че децата имат достатъчно формирани умения за подбор на лексикален материал и умения правилна конструкциясложни изречения.

След това преминахме към втория етап на формиращия експеримент.

Задачи на втория етап: да се формират у децата елементарни представиза това, че всяко твърдение има начало, среда и край, т.е. изградени по определен модел.

За да научим децата да изграждат описание на играчка в определена последователност, проведохме серия от класове, за да се запознаем със структурата на описанието. Занятията се проведоха под формата на игра. На първия урок децата получиха понятието "начало" на описанието: без начало не може да съществува нито едно литературно произведение (приказка); няма рисунка, така че трябва да говорите за играчката от самото начало (началото). Във втория урок беше дадена концепцията за "края" на описанието, както и "началото" на примера на приказки и рисунки. В третия урок запознаване с понятието "среда" на описанието. Моля, имайте предвид, че всяко описание има начало, среда и край.

Учим децата да описват играчки по схемата на Т. Ткаченко. При разказване на играчка се използват следните индикатори:

1. Цвят: червен, зелен, син и др.

2. Форма: кръг, квадрат, триъгълник и др.

3. Размер: голям, малък.

4. Материалът, от който е изработена играчката: пластмаса, метал, дърво и др.

5. Компоненти на играчката.

6. Как можете да действате с тази играчка.

За да се консолидират уменията за описване на играчката по схемата, бяха проведени няколко класа. (Вижте бележките в приложението).

За да се възпитат у децата умения за самостоятелно описание на играчки, бяха проведени ролеви игри.

Тъй като ефективността на този тип игри зависи от интереса и ентусиазма на децата, голямо внимание беше отделено на сюжетите и тяхната организация.

Проведени са ролеви игри с деца: „Магазин“, „Рожден ден“, „Изложба“, „Екскурзия“.

Основното изискване към участниците в тези игри е да опишат играчката най-пълно, точно и последователно, за да могат другите деца да я отгатнат по изброените знаци.

В края на втория етап от формиращия експеримент се проведе контролен урок - драматизация на "Теремок". Основната му цел беше да се установи степента на развитие на описателната реч в края на обучението. (Вижте резюмето на урока в приложението).

Анализът на изказванията на речта на децата по време на контролната сесия показа, че изпълнението на цялото предвидено съдържание с помощта на различни методи и техники има положителен ефект върху нивото на съгласувана реч на децата: речникът на децата се обогати; формирани представи за структурата на текста; подобрени умения за съпоставяне на думи в изречение; в речта на децата се увеличи броят на съставните и сложните изречения; и броят на грешките в изграждането на сложни изречения също е намалял.

В следващия параграф е представен анализ на материалите от формиращия експеримент.

2.3 Анализ на резултатите

През месец април е извършен заключителен контролен преглед на децата.

Целта на проучването: да се идентифицира динамиката на овладяването на съгласувана реч от деца на петата година от живота в резултат на учене чрез преживяване, да се сравнят резултатите от констатиращите и формиращите експерименти.

Прегледахме 12 деца. За анкетата бяха избрани същите типове задачи и нагледни средства, както при първоначалната анкета.

Задача 1. Описание на играчката.

Цел: да се проучи нивото на свързаните монологични изявления на описателния тип деца в процеса на описание на играчката.

Задача 2. Описание на темата.

Цел: да се проучи нивото на свързани монологични изказвания от описателен тип в хода на описание на обект.

Задача 3. Разказ по сюжетна картина.

Цел: да се проучи нивото на свързаните монологични изявления от разказния тип в хода на история, базирана на картина.

В протокол № 4 изявленията на децата са записани дословно в хода на изпълнение на 1 задача. Получените данни са представени в таблица 4.

Анализът на таблица 4 даде възможност да се идентифицират нивата на развитие на свързаните монологични изказвания от описателен тип.

Диаграма #4. Динамика на промените в свързани монологични изказвания от описателен тип.

От 100% от децата след учебния експеримент 24,99% от децата имат високо ниво на развитие на свързани монологични изказвания от описателен тип; 41,65% от децата са с ниво на развитие над средното; 33,32% са със средно ниво, ниско ниво няма.

По време на изпълнението на втората задача от децата, техните твърдения бяха записани в протокол № 5. След това данните от това проучване бяха поставени в таблица 5. Получените резултати са представени на диаграма № 5.

От 100% от децата, 33,32% от децата след учебния експеримент имат високо ниво на свързани монологични изказвания от описателен тип; 50% от децата имат ниво над средното; 16,66% са със средно ниво. Няма ниско ниво.

Диаграма #5. Динамика на промените в свързани монологични изказвания от описателен тип. (I - високо ниво, II - над средно ниво, III - средно ниво, IV - ниско ниво)

За да изучават съгласувани описателни монологични твърдения, децата бяха помолени да съставят история въз основа на сюжетна картина. В протокол № 6 изявлението на децата е записано със запазване на речевите характеристики, резултатите са представени в таблица 6. Нивата на развитие на разказните изявления са представени на диаграма № 6.

От 100% от децата, 66,64% от децата след учебния експеримент са имали високо ниво на кохерентни монологични изказвания от типа на разказа; 33,32% от децата са със средно ниво.

Диаграма #6. Динамика на промените в свързаните монологични изказвания от типа на разказа.

Анализирайки резултатите от обучителния експеримент, стигнахме до извода, че в хода на работата по формирането на съгласувана описателна реч в класове с играчки при деца на 5-годишна възраст се повишава нивото на описание на играчки и предмети, т.к. както и нивото на наративните изявления в сюжетната картина. Съгласуваната реч на децата започна да се различава по разнообразието на използваните езикови средства, както и по структура и последователност.

находки

Анализът на научната и методическата литература показа, че съгласуваната реч играе водеща роля в развитието на детето, има голямо влияние върху развитието на умственото и естетическото възпитание, а също така изпълнява значителна социална функция.

Анализът на изказванията на 5-годишни деца показа, че в монологичната реч децата в предучилищна възраст често заменят съществителните с местоимения, неточно обозначават детайли на предмети и играчки. Те използват предимно прости непълни изречения. Изказванията на повечето деца се отличават с композиционната си непълнота, използва се формално-композиционна връзка между изреченията.

Стойността на уроците с играчки се крие във факта, че децата се учат да избират предметно-логическо съдържание за описание, придобиват способността да изграждат композиция, да свързват части в един текст, избирателно да използват езикови средства.

Използването на диаграми при съставянето на описателни истории прави много по-лесно за децата на средна предучилищна възраст да овладеят този тип съгласувана реч. Наличието на визуален план прави такива истории ясни, последователни, пълни и последователни.

Целенасочената работа на възпитателя върху формирането при деца на 3-годишна възраст на съгласувани монологични изказвания от описателен тип в хода на специално организирани класове и в процеса на ежедневието игрова дейностдецата оказва голямо влияние не само върху развитието на описателната реч, но и върху развитието на разказвателната реч. Въз основа на всичко казано по-горе можем да кажем, че хипотезата на нашето изследване, според която широкото използване на играчки в часовете за развитие на съгласувана реч с деца на 5-годишна възраст ще допринесе за ефективното формиране на пълноценни твърдения в тях, се потвърди.

Библиография

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методи за развитие на речта и обучение на родния език на деца в предучилищна възраст. - М.: Академия, 1998.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Развитие на речтадеца в предучилищна възраст. - М.: Академия, 1998.

3. Артемова Л.В. Околният свят в дидактическите игри на предучилищна възраст. - М.: Просвещение, 1992.

4. Бениаминова М.В. Родителство. - М.: Просвещение, 1991

5. Богусловская З.М., Смирнова Е.О. Образователни игри за деца от начална предучилищна възраст. - М.: Просвещение, 1991.

6. Бондаренко А.К. Дидактически игрив детската градина. - М.: Просвещение, 1991.

7. Бородич А.М. Методи за развитие на речта на децата. - М.: Просвещение, 1981.

8. Видинеев Н.В. Природата на човешкия интелект. - М.: Мисъл, 1989.

9. Отглеждане и възпитание на деца от 5 години: Книга за учители в детските градини, изд. Холмовской В.В. - М.: Просвещение, 1989.

10. Възпитание и обучение в детската градина. - М.: Педагогика, 1976.

11. Виготски Л. С. Мислене и реч. II Събрани съчинения, т.2. М.; Просвещение, 1982г.

12. Гербова В.В. Класове за развитие на речта с деца на 4-6 години, М .: Образование, 1987.

13. Гербова В.В. Класове за развитие на речта в средна групадетска градина: ръководство за учители в детските градини. - М.: Просвещение, 1983.

14. Гвоздев А.Н. Въпроси за изучаване на детската реч. - М.: Просвещение, 1961.

15. Класове по развитие на речта в детската градина: Книга за учител в детска градина [Sokhin F.A. и т.н.]; изд. Ушакова O.S. - М.: Просвещение, 1993.

16. Zarubina N.D.: Езикови и методически аспекти. - М.: Педагогика, 1981.

17. Колцова М. Детето се учи да говори. - М.: "Съветска Русия", 1973 г.

18. Короткова Е.П. Обучение по разказване на истории в детската градина. - М.: Просвещение, 1978.

19. Ладиженская Т.А. Системата за работа по развитието на съгласувана устна реч на учениците. - М.: Просвещение, 1975.

20. Люблинская А.А. Педагог за развитието на детето. - М.: Просвещение, 1972.

21. Максаков А.И. Вашето дете правилно ли е? - М.: Просвещение, 1988.

22. Методи за развитие на речта на децата в предучилищна възраст. - М.: Просвещение, 1984.

23. Развитие на речта на децата в предучилищна възраст. - М.: Просвещение, 1984.

24. Развитието на речта на дете в предучилищна възраст: Сборник от научни трудове на Академията на науките на СССР, Изследователски институт по предучилищно образование, изд. Ушакова О. С., - М.: АПН СССР, 1990.

25. Развитие на речта на децата в предучилищна възраст, изд. Сохина Ф.А., - М .: Образование, 1983.

26. Развитие на речта на предучилищна възраст: Сборник научни трудове, изд. Ушакова O.S., - М .: Педагогика, 1990.

27. Рубинщайн S.L. За психологията на речта II. проблеми обща психология. - М.: Просвещение, 1973.

28. Tikheeva E. I. Развитието на детската реч (ранна и предучилищна възраст): ръководство за учители в детски градини, изд. Сохина Ф.А. - М.: Просвещение. 1981 г.

29. Ткаченко Т. Ако дете в предучилищна възраст не говори добре. - М.: Академия, 2000.

30. Умствено възпитание на деца в предучилищна възраст; изд. Подякова I.I., Сохина F.A., - М.: Просвещение, 1988.

31. Ушакова O.S. Развитие на свързана реч II. Психологически проблеми на развитието на речта в детската градина. - М.: Просвещение. 1987 г.

32. Ушакова O.S. Съгласувана реч II Психолого-педагогически проблеми на развитието на речта на децата в предучилищна възраст. - М.: Просвещение, 1984.

33. Федоренко Л.П. и др.. Методика за развитие на речта при деца в предучилищна възраст. - М.: Просвещение 1977.

34. Швайко Г. С. Игри и игрови упражнения за развитие на речта, - М .: Образование, 1988.

35. Елконин Д.Б. Реч II Психология на децата в предучилищна възраст I изд. Запорожец А.В., Елконина Д.Б. - М.: Просвещение, 1964.

36. Елконин Д.Б. Развитието на речта в предучилищна възраст, - М .: Образование, 1958.

37. Ядешко В.И. Развитието на речта на деца от три до пет години, - М .: Образование, 1966.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Протокол № 1. Описание от деца на петата година от живота на играчка.

Кудряшова Настя.

Това е матрьошка. Тя е много красива, защото има косичка с панделка отзад и има цветя на шала. На лицето на матрьошката са нарисувани големи очи, нос, бузи и уста. Тя има нарисувана кърпа на главата. Матрьошка е облечена в червен сарафан и жълта блуза на черни точки. Пред матрьошката има красива престилка, върху която има много цветя. Има 2 сини цветя и лилава пъпка, а 1 цвете все още се отваря.

Волков Серьожа.

Тя е овална, мила. Тя има глава, корем, ръце и гръб. Тя е с цветя и на щанд. Косата й се къдреше (пауза) току-що. А главата е като цвете. Тя има плитка с панделка отзад и още листа. Тя има красиви ръкави. Тя е красива, но това е розово, а тук има нещо черно.

Бедаева Кристина.

Тя е многоцветна с цвят на главата. Ръцете й са с жълта и черна коса, а отпред са нарисувани с цветя. (Пауза) Тя има косичка. (Пауза) Тя също е червена отзад и бузите й са розови.

Лепехин Александър.

Тя е цветна, красива, добра. (Пауза) Глава, корем, цветя, трева. (Пауза) Матрьошката има носна кърпичка. (Пауза) Има сарафан, стрък, маргаритки. Има бузи. (Пауза) Стъбла. Има страна.

Семьонов Никита.

Тя е полуовална. Лицето е кръгло, рисувано. На стойка. (Пауза) Забрадка е сложена, коса. (Пауза) Зад плитката. (Пауза). Ръце, ръкави и лък.

Смирнов Дима.

Очи, уста. (Пауза). косичка. (Пауза) Цветя. (Пауза) Има ръце и точки. (Пауза) И още много цветя. (Пауза) Има лък.

Юдин Александър.

Тя има вежди и има очи, нос и уста (Пауза). Тя също има кърпичка на главата и косата си и цветя по тялото си. Има ръкави на роклята си на точки, а по шала има петна. Тя също има плитка. (Пауза) Всичко останало е червено.

Давидов Андрей.

Тя е красива и цветна. Тя има очи, уста и нос. Тя има цветя на гърдите си. Тя има вежди и мигли. Тя има плитка с лък и шал на главата си. (Пауза) Тя има петна по ръкавите си.

Соколова Настя.

Тя е красива, мила. Тя има очи, ръце, длани. (пауза.).

Лицето й има очи, бузи, уста и цветя на роклята. (пауза) Тя има престилка с цветя и стои на червена стойка.

Брадов Стас.

Тя има лице, ръце, кърпичка. (Пауза) Цветя на главата. А ето и цветята нарисувани. (Пауза) И ето го кръгът. Възелът е точно тук. (Пауза). И зад листата. (пауза) Зад цветето кръгът е жълт.

Морев Даниел.

Тя е голяма и красива. Има коса, очи, вежди. Тя има шал на главата (Пауза). Има пигтейли, ръце, бузи.

Андреев Дима.

Има носна кърпичка. (Пауза) Цветята са нарисувани (Пауза) Още ръце. (пауза). Пигтейл (Пауза) На носната кърпичка има листа.

Протокол № 2. Описание от деца на 5 години от живота на предмет / стол /

Кудряшова Настя.

Това е стол. Той е красив, голям кафяв цвята седалката е зелена. Столът е изработен от дърво. Столът е с облегалка с рафтове, крака и мека седалка. Харесва ми, защото можеш да седнеш на него.

Волков Серьожа.

Дървена е и красива. Столът е с крака, облегалка и седалка. И той има зелена възглавница. (Пауза). Столът е кафяв. А ето и черния карамфил.

Бедаева Кристина.

Столът е голям. Можете да седнете на него (пауза), можете да го поставите под масата. Има крака, облегалка и седалка. Седалката е зелена, а столът е кафяв, защото е изработен от дърво.

Лепехин Александър.

Голяма е, твърда, но тук е мека. Ето гърбът, краката и седалката (пауза) са зелени, а той е кафяв. (Пауза). Сядат върху него.

Семьонов Никита.

Дървена е с крака и гръб. И можете да седнете на седалката (пауза), защото е мека (пауза) и зелена. И е дървена. Столът е голям, но има и малки.

Смирнов Дима.

Можете да седнете на стол (пауза). Голям е, кафяв, но тук е зелен. Има седалка, сядат на нея (пауза), голяма е.

Юдин Александър.

Това е стол. Голяма е, твърда е и седалката е мека. Всичко е кафяво, а седалката е зелена. Облегалката, краката са от дърво, а седалката е от парцал. Можете да седнете върху него или можете да го преместите.

Давидов Андрей.

Ами това е висок стол, сядат на него и ако е много голям, можете да легнете (пауза). Има облегалка, крака, седалка. Седалката е мека, но е твърда, кафява и е зелена.

Соколова Настя.

Той е кафяв, а седалката е зелена. Можете да седнете на него или можете да седнете на масата (пауза). Столът има крака, облегалка и седалка за сядане. Голяма е и имам малка.

Брадов Стас.

Можете да седнете на него, той е за възрастни, защото е голям (пауза). Цялата е кафява и зелена на седалката. Има крака, седалка и облегалка (пауза). Той е направен от дърво.

Морев Даниел.

Той е голям. Те сядат върху него (пауза). Той е кафяв (пауза), а този е зелен (пауза). И той има седалка, крака, облегалка.

Андреев Дима.

Има седалка, (пауза), рафтове, карамфили (пауза). Ето зелено (пауза), кафяво (пауза). И ето ги седят.

Протокол #3. Истории на деца от 5 години живот на снимката.

Кудряшова Настя.

На снимката са момче и момиче. Момичето плете шал, а момчето рисува нещо с бои. Той седи на масата, а на масата има радио, вероятно слушат музика или някаква приказка.

Волков Серьожа.

Ето снимка на момче и момиче. Те седят на масата. Момчето има бои и хартия, рисува нещо с четка. А момичето седи и плете на фона на музиката, защото радиото на масата работи.

Бедаева Кристина.

Момче и момиче седят. Момичето плете. Тя има много топки. Тя гледа какво рисува момчето. Седят и слушат радио. Толкова по-забавно.

Лепехин Александър.

Момчето държи четка. На масата има бои и вода (пауза),

молив, радио Той рисува. Момичето седи на стол в жълта блуза. На главата има синя панделка.

Семьонов Никита.

На масата има радио. Те седят на масата. Момчето рисува. На масата има бои, молив, лист. Радиото е включено и свири. Момичето седи на стол и плете.

Смирнов Дима.

На масата има радио. Момчето седи с бои (пауза). Той гледа към масата. Момичето седи и държи шал. Те казват нещо.

Юдин Александър.

Момче и момиче седят на масата. Момчето има бои и четка, защото рисува. На масата има и радио. Момичето седи на стол. Тя плете и гледа топката. Той се претърколи.

Давидов Андрей.

Ето снимка на момче и момиче. Те седят на масата. Момчето рисува картина, вероятно пишеща машина, а момичето седи до него. Тя плете шал за момчето. На масата има радио и свири.

Соколова Настя.

Момчето седи на масата. Той рисува, а като рисува, ще покаже момичето. Момичето седи на стол и плете, вероятно, шал за зимата. Те слушат радио.

Брадов Стас.

Има маса. Върху нея рисува момче. Той има четка (пауза). Момичето държи шал. Отдолу има конци.

Морев Даниел.

Момче седи на масата и рисува с бои. В боите има много цветове. И аз имам такива (пауза). На масата има радио. Момичето седи на стол и плете нещо.

Андреев Дима.

Момчето рисува кола. На масата има чаша и бои. Има радио с антена. Момичето седи и гледа. Топките са разпръснати по пода.

Дидактически игри и упражнения, провеждани на 1-вия етап на формиращия експеримент с цел активизиране речников запасдеца.

„Познай играчката“

Цел: да формират у децата способността да намират обект, като се фокусират върху основните му характеристики.

Напредък на играта.

Излагат се 3-4 познати играчки. Учителят докладва: той ще очертае играчката, а задачата на играчите е да слушат и да назоват този обект.

Забележка. Първо се посочват един или два знака. Ако децата се затрудняват, броят на знаците се увеличава до три или четири.

— Каква тема.

Цел: да научи децата да назовават предмет и да го описват.

Напредък на играта.

Детето вади от „чудната торбичка” предмет, играчка, и го назовава. („Това е топка“). Отначало описанието на играчката се поема от възпитателя. („Той е кръгъл, син с жълта ивица“), след което децата изпълняват задачата.

— Кажи ми кое.

Цел: Да научи децата да подчертават признаците на обект.

Напредък на играта.

Учителят изважда предмети от кутията, показва ги и децата посочват произволен знак.

Възпитател: "Това е куб."

Деца: "Той е син" и т.н.

Ако децата се затрудняват, учителят помага: "Това е куб. Какво е?"

„Кой ще види и назове повече“.

Цел: Да научи децата да обозначават с думи и действия части и признаци на външния вид на играчка.

Напредък на играта.

Педагог. На гости ни е куклата Оля. Оля обича да бъде хвалена, обърнете внимание на дрехите й. Нека да дадем удоволствие на нашата кукла и да опишем нейната рокля, чорапи, обувки, да обърнем внимание на прическата й, цвета на газа. Междувременно Оля ще ни раздава шарени знамена. Който първи събере знамена от всички цветове, печели. Например казвам: "Оли има руса коса." Оля ми дава син флаг. Разбираемо?

Забележка. Ако децата се затрудняват, учителят идва на помощ, като предлага да опише чорапите, роклята на Оля; винаги следва правилното съгласуване на прилагателното със съществителното по род, число и падеж.

За да не се ограничават децата до името на един знак, учителят ги интересува с награда - някакъв предмет - за всеки успешен отговор.

„Какво обърка Пинокио?“

Цел: Да научите децата да намират грешки в описанието на темата и да ги коригират.

Напредък на играта.

Педагог. Пинокио ​​ни дойде на гости със своя приятел. Той иска да ни каже нещо. Нека го изслушаме. Моля, искам да ви разкажа за моя приятел Патенце. Има син клюн и малки лапи, през цялото време крещи: "Мяу!"

Педагог. Пинокио ​​описа ли ни всичко правилно? Какво е объркал?

Децата коригират грешките, като правилно назовават знаците на играчката.

„Назовете какво е и ми кажете какво е?“

Цел: Да научи децата да назовават обект и неговата основна характеристика, като заменят съществителното с местоимение във второто изречение.

Напредък на играта.

Учителят носи кутия с играчки в груповата стая. Децата вадят играчки, назовават предмета, описват го, например: „Това е топка, тя е кръгла и т.н.“

Урок 1

Запознайте децата с понятието "начало на изявление".

Цел: да подготви децата за съставяне на описателни истории; дайте концепцията за "началото на историята".

Напредък на курса.

Възпитател: "Многоцветен папагал долетя да ни посети от горещи страни. Той донесе със себе си цяла торба с приказки, снимки и играчки. Искате ли да слушате приказката, която донесе папагалът?"

Златно яйце.

Кокошката снесе яйце:

Тестисът не е прост,

Дядо бие, бие -

Не се счупи;

Баба бие, бие -

Не се счупи.

Мишката избяга

Тя махна с опашка,

паднал тестис

И катастрофира.

Дядо и жена плачат;

Кокошката се кикоти:

Не плачи дядо, не плачи жено

Ще ти сложа още един тестис,

Не златен, а прост.

Педагог: "Момчета, правилно ли е всичко в тази приказка. Кой беше най-внимателен и чу какво липсва в тази приказка?"

(отговорите на децата)

Тази история няма начало. Чуйте с какви думи започна приказката на папагала. („Кокошката снесе яйце ...“) Как можете да започнете тази приказка? (Отговори на деца).

Слушайте, като започна тази приказка: „Живели един дядо и една жена и имали кокошка с шарки”. Момчета, една приказка има нужда от начало, може би е по-добре без него?

Началото ни запознава с героите, без които цялата приказка е неразбираема.

Да видим какво още има в чантата на папагала. Това е рисунка.

Познайте каква история е тук? Приказка "Ряпа" рисунка без начало, без ряпа). Какво липсва на тази рисунка? (начало).

Какво е началото на една рисунка?

Точно така, началото е необходимо за рисунката, за да можем да разберем какво е нарисувано на картината.

Вижте, в чантата на папагала се крие някаква играчка. (Учителят вади играчка заек). Кой е това? Момчета, опитайте се да измислите началото на история за заек. (отговори 4-5 деца).

Чуйте как започвам историята за заека: "Това е зайче."

Без какво не може да съществува една история? (без начало)

Момчета, папагалът дойде да ни посети за няколко дни. В следващите уроци ще разберем какви други приказки и картини ни донесе.

Урок №2

Запознайте децата с концепцията за „края на изявлението“.

Цел: да подготви децата за съставяне на описателни истории; дайте понятието "край" на историята.

Напредък на урока:

Възпитател: „Днес в класната стая ще видим какви други подаръци има в чантата на папагала. Това е приказка. Нека ви я прочета, а вие слушайте внимателно. (Една приказка се чете без край).

Кой чу какво липсва в тази приказка? (Отговори на деца).

Тази история няма край. Помислете за край на тази история. (отговорите на децата)

Слушайте, докато завърша тази приказка. "Мишката за котката, котката за буболечката, буболечката за внучката, внучката за бабата, бабата за дядото, дядото за ряпата: дръпни - дръпни - извади ряпата!"

Момчета, как мислите, за какво е краят на приказката?

Краят на приказката ни разказва как е завършила, какво се е случило с героите.

Папагалът ни донесе друга рисунка, какво е нарисувано на нея?

(ряпа и дядо). Какво липсва? (Останалите герои, края на снимката).

Краят на картината е необходим, за да може зрителят да разбере коя приказка е изобразена.

Момчета, кажете ми и папагала защо е необходим краят на историята. (отговори на децата).

Урок #3

Запознаване на децата със схемата на описателна история.

Цел: да подготви децата за съставяне на описателни истории; въведете схемата на описателна история за играчка; активирайте речника на децата.

Напредък на курса.

Педагог. Момчета, днес папагалът ми каза, че наистина иска да чуе как можете да опишете любимите си играчки. И за да бъде описанието красиво и правилно, ще се научим как да съставяме истории с помощта на диаграма. (Разкрива се диаграма, затворена с листове хартия. По време на урока постепенно се отварят всички графики на диаграмата).

А ето и играчката, която ще се научим да описваме. Какво е това? Име. (пирамида)

Да, момчета, това е пирамида. Когато описвате играчка, не забравяйте, че в началото на историята назоваваме предмета, който описваме. След това ще ви кажем какъв цвят е играчката. (отваря се първия прозорец на схемата). Многоцветните петна на тази маса ни казват какво да кажем за цвета на играчката. Кажете ми какъв цвят е пирамидата?) (Червено, синьо, зелено и жълто; многоцветно)

Нека отворим следващия прозорец на диаграмата. Какво е нарисувано тук?

(кръг, триъгълник, квадрат)

Този прозорец ви казва какво трябва да кажете за формата на играчката. Каква е формата на пирамидата, как изглежда? (Триъгълник, кръгли пръстени, овален купол).

Отворете следващия прозорец. Тези топки казват това, което трябва да се каже - голяма или малка е тази играчка. Какъв е размерът на пирамидата? (голям).

Какво има в четвъртата кутия? Тук се лепят железни, пластмасови и дървени плочи. Те ни казват от какъв материал е направена играчката.

От какъв материал е направена пирамидата? (От пластмаса.)

Следващият прозорец показва какво трябва да се каже за това от какви части се състои пирамидата? (пръстени, върхове, основи с пръчка)

И в края на историята, трябва ли да говорите какво можете да правите с тази играчка? Какво може да се направи с пирамидата? (Възпроизвеждане, пренареждане, разглобяване, сглобяване...)

Сега ще опиша пирамидата, а вие слушайте и следвайте диаграмата, за да видите дали описвам правилно.

"Това е пирамида. Тя е многоцветна, с триъгълна форма, голяма. Пирамидата е пластмасова. Има основа, пръстени и купол. Харесвам тази играчка, защото можете да играете с нея, да я разглобявате и сглобете го.

Кой иска да опише пирамидата? (отговори на 2-3 деца).

Папагалът хареса начина, по който описахте пирамидата. В следващия урок ще продължим да описваме играчките.

Забележка: Учителят търси отговори от децата в пълни изречения.

Урок номер 4

Децата съставят описателна история за играчка.

Цел: да научите децата да пишат описателни истории за играчки,

включително името на обекта и неговите знаци (цвят, размер и други характеристики на външния вид), въз основа на схемата на представяне.

Напредък на курса.

Иззад масата се появяват заешки уши. "Кой е това?" - учудва се възпитателят. „Зайче“, - децата се радват. "Виждаме, виждаме вашата къса опашка. Деца, кажете на заека:" Виждаме, виждаме вашата къса опашка. "(Хор и индивидуални отговори)

Заекът скача на масата. Учителят го гали: „Какво си малко бяло! Какъв си пухкав! Ушите са дълги. Едното стърчи нагоре, а другото гледа ... Къде? („Долу“) Момчета, вижте, нашето зайче е много разстроено за нещо. Бъни, защо си толкова тъжен?"

Заек: „Животните в гората ми казаха, че съм грозен, космат и дългоух. Така че бях разстроен.“

Педагог: "Не, зайче, ти си красива и ние наистина те харесваме. Наистина ли, момчета? Момчета, знам как да развеселя зайче. Трябва да го опишем, но диаграмата ще ни помогне с това. Нека си спомним какво прозорците на тази диаграма означават (Повторете критериите, по които е описана играчката).

Кой иска да опише зайче? (децата се питат, останалите слушат и допълват или коригират разказвача).

Вижте, нашето зайче се развесели. Той много хареса историите ви, особено как описахте коженото му палто.

Урок номер 5

Цел: да научите децата да съставят малка последователна история за играчка въз основа на схема за описание, за да консолидират способността на децата да обозначават с дума знаци за външния вид на играчка.

Напредък на курса.

На масата на учителя има 4 различни мечки, папагал на разстояние от мечките. Учителят пита какви играчки има на масата, обяснява, че папагалът е донесъл със себе си мечетата, които канят децата да играят.

След като уточни с децата какви играчки има на масата му, учителят пита дали мечките са подобни една на друга по размер (едната е голяма, можете да кажете за него: най-голямата, едната е най-малката, другите две са малък); по цвят (две кафяви, но едната е космена, а другата е плюшена, едната е черна и едната е жълта). Обобщавайки отговорите на децата, възпитателят нарича децата думите, които по-късно ще използват, когато се описват: голям, плюшен, черен и др.

Папагалът задава на децата гатанка за една от мечетата, седнала на масата, която е описателна история за играчка: „Познайте за кое мече ще разкажа. Той е най-големият, кафяв, плюшен. Има бели лапи и уши , черни очи - копчета."

Учителят хвали децата, че разпознаха мечката, за която папагалът разказа, и обяснява: „Лесно познахте мечката, защото папагалът я описа много подробно.“

Папагалът седи с гръб към децата и играчките. Извиканото дете избира мече за себе си и, като го вземе в ръцете си, съставя описателна история, използвайки схемата за описание.

"Виждате ли", казва учителят на детето, което е приключило с описанието на играчката, "децата искат да ви помогнат. Нека да чуем какво искат да добавят към вашата история." (Ако историята на детето се нуждае от допълнения, тогава учителят моли детето да повтори гатанката.

Сесията е емоционална. В процеса можете да попитате 5-6 деца.

В края на урока папагалът хвали децата за това, че са описали добре играчките и е било забавно да се играе с тях.

Урок номер 6

Писане на описателни истории за деца.

Цел: да научи децата да пишат описателни истории за играчки, включително името на обекта и неговите признаци (цвят, размер и други характеристики на външния вид).

Напредък на курса.

"Папагалът ни донесе цяла кутия с играчки - казва учителката. Днес ще продължим да се учим как да описваме играчки." (Поставя кутия на масата си. Вади играчки от нея една по една. Показва ги на децата и ги скрива в кутия.) Сега знаете какви играчки има в кутията и можете да решите в предварително за коя ще говориш. (поставя кутията пред децата на масичката за кафе.) Този, когото назова ще вземе всяка играчка от кутията и ще разкаже за нея. Схемата за описание ще ви помогне. Чуйте най-добрия начин да опишете играчката. (Взема от кутията кукла. Показва я на децата.) От играчките, които са в кутията, най-много харесвам куклата. Тя е цветна овална форма. Матрьошката е малка, дървена, красива. Тя носи червена рокля със сини цветя и жълта носна кърпа. Разклащате куклата - тя дрънчи. Така че в него все още се крие матрьошка. Можете да играете с тази матрьошка. можете да го разглобите и сглобите." Учителят пита дали децата са харесали историята му за куклата. Той ги кани да разкажат за куклата. Ако няма желаещи, учителят предлага да разкажат за всяка друга играчка в кутия.След изслушване на 3-4 истории на деца, препоръчително е физкултурна минута Учителят изважда играчка от кутията и предлага да изобрази съответното животно, след което пита дали някой иска да говори за тази играчка.

Забележка: Играчките, за които децата са говорили, не могат да бъдат върнати в кутията. За този урок са достатъчни 5-6 играчки. Броят на детските истории в урока не трябва да надвишава 5-7.

Урок номер 7

Играта е драматизация на "Теремок".

Цел: Да се ​​консолидира способността на децата да съставят описателни истории, да се идентифицират уменията за разработване на съгласувани монологични изявления от описателен тип.

Напредък на курса.

Учителят извиква децата:

Тази къща е израснала в поле

Той не е нисък, не е висок...

За каква малка къща става дума в тези думи?

Точно така, това е терем-теремок. И кой е живял в теремочката? (Отговори на деца).

Вижте, имаме и теремок в нашата група. Трябва да го населим.

Учителят кани децата да разкъсат играчка, изобразяваща животно. Обръща внимание на факта, че за да влезете в teremok, е необходимо точно и правилно да опишете играчката. Описание - основното условие за котката иска да влезе в teremok.

В откритото поле на теремок,

Той не е нисък, не е висок

Не високо.

Кой, кой живее в теремочка?

Кой, кой живее в ниското?

Педагогът, който поема ролята на мишка, която се е установила в кулата, моли всеки играч да опише своята играчка.

Дете: "Кой-кой живее в малката къща?"

Възпитател: Аз съм мишка - норушка. А ти коя си?

дете. Аз съм жаба.

Педагог. Какво си ти? Разкажи за себе си.

Детето описва жабата.

Децата, които се заселиха в теремок, слушат внимателно историите на другите и решават дали играчката е описана правилно и дали е възможно да пуснат нов жител в теремок.

Всички отговори на децата се чуват. В хода на описанията възпитателят отбелязва нивото на формиране на кохерентни речеви умения.

Протокол № 4. Описание от деца на петата година от живота на играчка

Кудряшова Настя.

Името й е матрьошка. Матрьошка е многоцветна, защото има розов шал, жълто яке, червен сарафан. Тя е овална и голяма. Матрьошка е изработена от дърво. С матрьошка можете да играете дъщери - майки или да я разглобите. Много харесвам тази играчка, защото е красива, мила и много цветя са нарисувани върху нея.

Волков Серьожа.

Това е матрьошка. Тя има очи, нос, бузи, уста и вежди. На главата има розов шал. Матрьошка е изработена от дърво. (Пауза). Тя носи червен сарафан и жълто-черно сако. Можете да си играете с него, да го разглобявате.

Бедаева Кристина.

Тази играчка се нарича матрьошка. Матрьошката е многоцветна, защото е украсена с различни цветове: червено, жълто, розово, черно, зелено. Тя е овална и голяма. Матрьошка дървена. Матрьошката може да бъде разглобена или можете да си играете с нея. Много ми харесва тази играчка.

Лепехин Александър.

Това е матрьошка. Тя има глава, торс, ръце. Тя е цветна. (Пауза). На лицето са нарисувани устата, очите, косата, носът. Тя има розов шал на главата си и е облечена в сарафан. Матрьошка е изработена от дърво. Можеш да играеш с нея.

Семьонов Никита.

Тази кукла има глава, тяло и ръце. На главата има шал. (Пауза) Матрьошка е облечена в сарафан. Има стойка. Матрьошка от дърво, цветна. Ръкавите са черно-жълти и има коса. (Пауза) Можете да играете с нея.

Смирнов Дима.

Това е матрьошка. Тя е дървена, разбира. (Пауза) Матрьошка овална, многоцветна. (Пауза). Тя е малка, моята кола е по-голяма. (Пауза). Можете да си играете с него и да го поставите на рафта.

Юдин Александър.

Тази играчка е кукла за гнездо. Боядисана е в различни цветове: червено, зелено, жълто, розово, черно. Матрьошката с овална форма е много голяма. Матрьошката е дървена, защото е изработена от дърво и е лакирана. Матрьошката се разглобява и се състои от няколко части, можете да играете с нея.

Давидов Андрей.

Това е матрьошка. Матрьошка голяма (Пауза), овална форма. Тя е многоцветна, защото е нарисувана в различни цветове: има червено, черно, жълто и зелено. Тя разбира. Матрьошка е изработена от дърво. Парите се спестяват в матрьошка.

Соколова Настя.

Наричат ​​я матрьошка. Изработена е от дърво и е боядисана в различни цветове: черно, зелено, червено. жълто и дори синьо. (Пауза) Матрьошката е голяма, но не като моята кукла. Можете да играете с него и да го разглобявате, защото се състои от две части: долна и горна.

Брадов Стас.

Това е матрьошка. Матрьошка е изработена от дърво. Можете да играете с него, да го завъртите, да го отворите. (Пауза). Тя е овална и многоцветна: червена, черна, жълта. Харесвам матрьошка, защото в нея можеш да скриеш нещо.

Морев Даниел.

Това е матрьошка. Боядисана е в черно, жълто и червено. (Пауза). Той е разглобен и направен от дърво (Пауза). Овална е като яйце. Обичам да го разглобявам.

Андреев Дима.

Това е матрьошка. Тя е оцветена. Тя има ръце, глава, лице (пауза), вежди, нос и уста. (Пауза). Матрьошка е изработена от дърво. Тя е голяма. (Пауза). Може да се сглобява и разглобява.

Протокол № 5. Описание от деца на 5-та година от живота на субекта

Кудряшова Настя.

Това е стол. Той е кафяв и има зелена седалка. В групата имаме малки столчета, а този стол е голям. Изработена е от дърво и е лакирана. Имаме гръб, крака и мека седалка. Харесвам този стол, защото е добър за сядане.

Волков Серьожа.

Това е стол. Всичко е кафяво, а седалката е зелена. Този стол е много голям. Столът е изработен от дърво, а седалката е от парцал. Столът е с крака, облегалка и седалка. Столът е мебел, така че можете да седите на него.

Бедаева Настя.

Това е стол. Голям е кафяв, а седалката е зелена. Столът е масивен, защото е изработен от дърво. Седалката е мека, защото е изработена от порест каучук. Столът е с облегалка, крака и седалка. Можете да седнете на стол, можете да го пренаредите.

Лепехин Александър.

Това е стол. Той е голям и твърд, защото е направен от дърво, а седалката е мека, защото е дунапрен. (Пауза). Всичко е кафяво, а седалката е зелена. Можете да седнете върху него на масата.

Семьонов Никита.

Това е голям стол. Можете да седнете на него (пауза). Столът е изцяло дървен, а седалката е парцалена. То е зелено, а изпражненията са кафяви. Кафяви крака и гръб.

Смирнов Дима.

Столът има облегалка и крака (пауза) и седалка. Той е дървен. Кафяво е, а седалката е зелена и мека (пауза). Можете да седнете на него.

Юдин Александър.

Това е мебел. Той е кафяв и зелен. Столът е голям. Изработена е от дърво. и седалката е мека, парцал. Столът е с крака, облегалка и седалка. Можете да седнете на стол или можете да седнете на маса.

Давидов Андрей.

Това е стол. Голяма е, но има и малки. Ето, имам малко столче вкъщи. Можете да седнете на него. Този стол е дървен. Той е кафяв и има зелена седалка. Столът също има крака и облегалка (пауза). Трябва да е добре да седи на него.

Соколова Настя.

Това е стол. Направено е от дърво (пауза) дървено. Тя е за възрастни, защото е голяма, а за децата има малки столчета. Столът има облегалка, крака и мека, зелена седалка. На него можете да седнете на масата и да рисувате.

Брадов Стас.

Този стол е голям. Може да се постави под масата или да седнете върху него. Има крака, облегалка и седалка. Той е мек, зелен на цвят, а столът е изцяло дървен, кафяв.

Морев Даниел.

Това е дървен стол с крака и облегалка и седалка. Меко е, за да пасне по-добре. Столът е изцяло кафяв, но седалката е зелена (пауза). Столът е голям, но групата е малка.

Андреев Дима.

Той е голям, здрав (жлеб). Стои тук (пауза) или може би на масата. Той е кафяв и зелен. Можете да седнете на него. (пауза) седнал. Освен това има гръб и крака.

Протокол № 6. Разкази на деца на 5 години по картинка

Кудряшова Настя: На снимката са момче и момиче. Те седят на масата. Момичето има игли за плетене в ръцете си, защото плете многоцветен шал. Момичето е с жълта блуза, пола, чорапогащник и чехли. Момчето рисува нещо. и момичето го гледа. Те се забавляват, защото радиото свири.

Сережа Волков: Децата седят на масата. Момчето рисува, защото има четка, а на масата има бои и моливи. Наблизо седи момиче в жълта риза и пола. Тя плете шал и гледа топката, защото се е търкулнала.

Бедаева Кристина: Тук са нарисувани момче и момиче. Момичето седи на стол. Тя има жълта блуза, кафява пола и син чорапогащник. Тя плете шарен шал. Момчето държи четка в ръцете си, рисува. Те слушат радиото, което е на масата.

Лепехин Александър: Картината показва деца: момче и момиче. Момчето седи на масата. Той рисува. Има бои и четка. Момиче седи на стол. Плете шал и гледа къде са отишли ​​топките.

Семенов Никита: На масата седи момче. Рисува с четка. На масата има бои и вода в буркан. Момиче седи на стол и плете шал. Топки от различни цветове са разпръснати по пода. Радиото свири на масата.

Смирнов Дима: Седят момче и момиче. Момчето рисува на масата. Има боя и четка. Момичето плете шал. и топките се търкалят. Радиото свири на масата.

Юдин Александър: Тук са нарисувани момче и момиче. Те седят на масата. Момчето има бои и хартия, защото рисува. Момиче сяда на стол до нея. Тя плете шал на райета. На масата има радио и свири различна музика.

Давидов Андрей: На снимката момче и момиче седят на маса. Момчето рисува картина с четка и бои. Има вода да измие четката. Момичето седи на стол. Плете шарен шал, а топките й се изтърколиха. Радиото свири на масата.

Соколова Настя: На снимката момче и момиче седят на маса. Момчето държи четка. Той мисли какво да нарисува. На масата има бои и моливи за рисуване. Момичето плете шал, защото през зимата без него е студено. Те слушат радио.

Брадов Стас: Момче и момиче седят на масата. Момчето рисува. Има четка и бои. Момичето седи до нея и има игли за плетене, тя плете шал. Те слушат музика.

Морев Даниел: Седят на масата. Момчето рисува с четка. На масата има бои, молив и хартия. Жълта топка лежи на пода, все още червена и кафява. Момичето плете шал. И радиото работи.

Андреев Дима: На масата има бои, вода, хартия и молив и радио. Момчето рисува. Момиче седи на стол и държи шал. На пода има различни топки.